怎样才能发挥幼儿在师幼互动的主体？

怎样才能发挥幼儿在师幼互动中的主体性？

[摘要]师幼互动对幼儿主体性的建构和发展具有重要影响。作为师幼互动的两个主体，教师和幼儿在师幼互动过程中起着不同的作用。教师和幼儿对师幼互动的发生、发展以及互动内容连续性方面所起的作用都不相同。 教师要努力提高师幼互动质量，促进幼儿的主体性建构与发展。   　　[关键词]师幼互动；主体性发展；交往；主体；客体     　20世纪80年代以来，主体性和主体性教育越来越受到我国教育研究者与工作者的关注，个体主体性的建构和发展成为教育的重要目标之一。 随着研究的深入，人们日益意识到，交往是幼儿个体与周围环境相互作用的一种重要活动形式，幼儿与父母和教师等“重要他人”的互动，是幼儿主体性建构和发...全部

  [摘要]师幼互动对幼儿主体性的建构和发展具有重要影响。作为师幼互动的两个主体，教师和幼儿在师幼互动过程中起着不同的作用。教师和幼儿对师幼互动的发生、发展以及互动内容连续性方面所起的作用都不相同。
  教师要努力提高师幼互动质量，促进幼儿的主体性建构与发展。   　　[关键词]师幼互动；主体性发展；交往；主体；客体     　20世纪80年代以来，主体性和主体性教育越来越受到我国教育研究者与工作者的关注，个体主体性的建构和发展成为教育的重要目标之一。
  随着研究的深入，人们日益意识到，交往是幼儿个体与周围环境相互作用的一种重要活动形式，幼儿与父母和教师等“重要他人”的互动，是幼儿主体性建构和发展的重要途径。因此，当前教育界人士非常关注社会性互动，特别是师幼互动对幼儿主体性发展的影响。
     　　为了深入分析师幼互动与幼儿主体性发展之间的关系，本文首先对师幼互动中教师与幼儿之间的关系问题进行探讨，然后从师幼互动的发起者、师幼双方对对方行为的敏感程度以及在互动内容连续性上所起的作用等方面，对教师与幼儿在师幼互动中的主体性发挥进行分析，并在此基础上重点讨论如何提高师幼互动质量，促进幼儿的主体性建构和发展。
     　　一、师幼互动中教师与幼儿的关系   　　教师和幼儿在师幼互动中的关系问题是研究师幼互动及其与幼儿主体性发展的关系时必须思考的一个问题。   　　交往是交往双方相互沟通、相互交流和相互理解的一种活动形式，其前提是交往双方各自主体地位的确立，其基本特征是交往中双方互为主体，体现的是一种相互对话和交流的关系，而不是一方作为主体简单作用和支配另一方客体的过程。
  因此，在师幼互动中，教师和幼儿应该同为主体。但由此产生的问题是，在师幼互动中，一个主体应该如何面对另一个主体?两个主体何以并存?基于此，学者们提出了交往实践观，即交往是多极主体以改造中介客体为目标而进行的活动，其结构为“主体一中介客体一主体”。
  ㈣在交往中，多极主体通过作用于中介客体而产生联系，并互相保证对方的主体地位。对师幼互动而言，教师和幼儿通过中介客体，即互动内容而建立起一种主体与主体之间的关系，教师和幼儿均作为师幼互动中的主体而存在。
     　　明确了在师幼互动中教师和幼儿这种互为主体的关系之后，我们需要明确的另一个问题是师幼双方在互动中应该如何发挥自己的主体性。因为即便是可能的主体，如果在互动中处于被动的地位，那么主体性的发挥也是一种空想。
  个体只有主动、积极地参与互动，在互动中真正发挥自己的主体性并在此过程中不断建构自己的主体性，师幼互动才可能对个体主体性的发展起到积极的有建设意义的作用，可能的主体才会变成现实和实在的主体。这也是我们在明确师幼双方在师幼互动中的主体地位后必须进一步研究的问题。
     　　二、当前师幼互动中幼儿主体性的发挥还不尽如人意   　　在师幼互动中，尽管教师和幼儿同为主体，但双方主体地位的体现和主体性发挥的程度是不同的。结合已有的研究结果，我们拟从师幼互动的发起者、师幼双方对对方行为的敏感程度以及对互动内容连续性所起的作用等方面，分析教师与幼儿在师幼互动中主体性的发挥情况。
     　　1．师幼互动主要由教师发起，幼儿主体性的发挥还不尽如人意   　　互动由谁发起，这反映出互动双方在互动中的主体地位和重要性。与已有研究相同，我们研究发现，在幼儿园日常活动情景中，有3/4以上的师幼互动是由教师发起的，只有不足1/4的师幼互动是由幼儿发起的，教师发起的师幼互动远远多于幼儿主动发起的师幼互动。
     　　教师和幼儿在互动发起方面的这种主体作用的差异，与教师和幼儿在互动中的角色定位，特别是与教师对自身与幼儿之间的角色关系的认识有很大关系。我们在研究中发现，许多教师十分强调班级规则的建立和维护，在不少时间里，教师会有意无意地避免让幼儿发出互动信号。
  例如，在集体教育活动时，幼儿首先被要求的是安静，而不是和教师交流和互动。究其根源，这与我们长期以来推崇的安静而不张扬等传统文化观念有很大关系。   　　2．教师对幼儿发出的互动信号的敏感性偏低，不利于幼儿主体性的发挥   　　任何互动，如果得不到对方的反馈，将很难继续进行下去。
  而互动的另一方是否会对发起人的互动行为作出反馈，这与互动双方对对方行为和状态的敏感程度有直接的关系。互动一方是否能敏感地意识到另一方发出的互动信号并对此作出反应，则与另一方在互动中的地位和重要程度有很大关系。
  就师幼互动而言，不同个体在互动中的重要程度和主动地位，直接影响对方对其互动行为的敏感程度和由此产生的反馈行为。我们在研究中发现，师幼双方对对方发出的互动信号的敏感程度有一定的差别。教师对幼儿发出的互动信号的敏感程度相对较低，尤其是在集体教育活动中，教师对幼儿发出的互动信号的敏感程度更低。
  相对而言，幼儿对教师发起的互动信号更为敏感。   　　师幼双方对对方发出的互动信号的敏感状况在一定程度上表明，不管在什么场合，教师的影响力更大，幼儿对教师发出的各种互动信号更为敏感，而教师对幼儿发出的互动信号不是十分敏感。
  在师幼互动中，教师的低敏感性会在一定程度上影响幼儿主体性的发挥，往往会阻碍幼儿发起的互动继续进行；而幼儿的低敏感性对教师的影响则随着教师对互动情景的认定和选择而有所不同。显然，教师在互动中更具有主动性和决定性作用。
     　　3．教师对互动内容连续性所起的作用更大，幼儿的主体性地位相对较低   　　无论是教师还是幼儿发起的互动，总有其特定的互动内容。而这一互动内容是否可以得到延续，则取决于对方有无反馈以及反馈的性质。
  无反馈和消极的反馈会在一定程度上限制互动的延续，而积极的反馈则会激励互动发起者继续自己发起的互动，并在之后的互动中表现出更强的主动性。  　　我们在研究中发现，幼儿的消极反馈或无反馈是造成教师发起的某些互动无法延续的主要原因之一。
  但在教师发起的一些互动中，特别是以维持纪律为内容的互动中，不论幼儿的反馈如何，绝大多数教师都会继续自己的互动，直至收到效果为止。这时教师会将自己定位为幼儿必须服从的管理者，即便幼儿不反馈，教师也要将自己的要求传达给幼儿，而幼儿在教师的坚持下也只能听从教师。
  可见，此时教师实际上掌握着互动是否继续的主动权，幼儿的反馈只是影响互动进程或效果的一个因素，并不会对互动内容产生实质性的影响。  　　而对幼儿发起的互动，教师的反馈却是决定其能否继续的关键因素。
  不管是何种内容的互动，如果教师的反馈是消极的或者是无反馈，绝大多数幼儿会停止该项内容的互动。其中教师消极反馈的影响尤其突出。在得到教师的消极反馈后，几乎所有的幼儿都会立即终止自己刚刚发起的互动。
  特别是对请求或征询许可这类内容的互动，教师的消极反馈直接影响到互动内容的连续性。而在实际教育情景中，教师对幼儿发起的互动给予无反馈或消极反馈的比率远远高于幼儿对教师发起的互动无反馈或消极反馈的比率。
     　　三、提高师幼互动质量，促进幼儿主体性发展   　　综上所述，在师幼互动中，师幼双方的主体地位和主动性发挥程度有很大差别，教师显然居于更为主动的地位，而幼儿则相对被动。为此，教师要有意识地改善自己的教育行为，提高师幼互动质量，为幼儿主体性的发展创造条件。
     　　教师要正确认识和处理好自己与幼儿之间的关系。从对当前师幼互动中幼儿主体性发挥情况的分析中可以看出，教师没有把握好自己与幼儿之间的关系是导致幼儿主体性发挥不尽如人意的主要原因。事实上，教师在师幼互动中决不是管理者、指挥者和裁决者，更不是灌输者和传授者，而应该是良好师幼互动环境的创造者、交往机会的提供者、积极师幼互动的组织者以及幼儿主体性发展的帮助者、指导者、促进者。
  教师只有对自己的角色进行适宜的定位，才能正确认识和处理好自己与幼儿之间的关系，提高师幼互动质量。而不是局限于维持纪律和简单地传授知识。幼儿在师幼互动中也决不是被动的接受者和学习者，而应该是主动的参与者。
  在师幼互动中，只有通过幼儿主体的积极参与和反应，教师才可能真正对幼儿的发展产生积极作用。处理好教师和幼儿在师幼互动中相互作用的主体间关系，摒弃以往主要由教师影响和控制幼儿的主客体关系，无疑是提高师幼互动质量，促进幼儿主体性发展的前提与关键。
     　　在此基础上，教师要创造良好的物质环境和心理氛围，鼓励幼儿积极主动地与教师互动。一种充塞各种条条框框的环境不可能让幼儿主动地、充分地与教师互动，而一种和谐宽松的环境则能诱发幼儿更多的、更积极的交往动机和行为，幼儿的主体性发展才成为可能。
  因此，教师要特别注意为幼儿提供更多的交往可能性，而不是过多地“立规矩”等，以便为幼儿的主体性发展提供机会和空间。同时，在保证幼儿获得更多互动机会的同时，教师更需要注意互动的质量，特别是注意给予幼儿积极的反馈和鼓励，使幼儿的交往动机和交往行为能够得到及时、积极的强化，并在此过程中逐步培养幼儿积极、适宜的交往意识和交往行为，以达到促进幼儿主体性发展的目的。
     　　此外，在师幼互动中教师不仅要与幼儿有认知上的交流，更要有情感上的交流，只有这样才能使幼儿对教师产生亲近感，对与教师的交往和互动产生愉快感，进而产生主动交往的渴求。这样的师幼互动才会对幼儿主体性的建构和发展起到促进作用。
  但我们在实际观察中发现，与亲子互动相比，师幼互动中情感性交流较少，教师忙于给幼儿“立规矩”等，无暇顾及与幼儿之间的情感交流。这在一定程度上与我们长期以来重视认知教育而忽视社会性教育，特别是忽视情感教育有很大的关系。
  因此，教师要高度重视和加强师幼之间的情感交流，特别是情感双向交流的比重，促使幼儿更加积极、主动地与教师进行交流，借此达到促进幼儿主体性发展的目的。   　　在实际观察中我们还发现，不少教师虽然承认幼儿是师幼互动的主体，也意识到了幼儿主体性建构和发展的重要意义，但在实际教育中存在的一些误区，事实上阻碍了幼儿主体性的发展。
  其中非常突出的问题表现在教师对幼儿主体性发展的形式和实质之间关系的错误认识上。一些教师错误地认为促进幼儿主体性发展就是放手让幼儿自由发展，不干预幼儿的活动，或者简单地将幼儿形式上的“动”和实质上的主动发展相等同，认为幼儿“动”就是在主动发展等。
  这些师幼互动误区在一定程度上影响了幼儿主体性的发展。事实上，幼儿的主动学习决不是不需要教师参与的学习，而是非常需要教师的参与和指导的学习。正如支架学习理论所强调的，幼儿主体性的建构和发展需要教师的帮助，幼儿是以自身的主动学习来积极地建构自己，而教师的教则是不可缺少的“支架”。
  正是在教师这一“支架”的支持下，幼儿逐渐发展并逐步独立，其主体性的建构和发展才成为可能。收起