幼儿心理发展特点及问题行为干预+这门课
面对幼儿的一些行为问题，如社会退缩、攻击、违纪、多动等，幼儿园教师往往陷入两难境地。一方面，教师认为行为问题可能既不利于幼儿本人的发展，还会影响幼儿群体的正常教育活动，应该及时加以矫治。另一方面，由于学界对幼儿行为问题的研究还不充分，教师认为自己还没有足够的知识去识别什么是幼儿正常的个性表现，什么是幼儿的行为问题，害怕自己在矫治幼儿的“行为问题”时扼杀了幼儿的个性，因此教师又觉得对幼儿的行为问题应顺其自然。 认真考察教育实践，我们不难发现，许多幼儿园教师在幼儿的行为问题尚不明显时多采用顺其自然的策略，而当幼儿的行为问题比较明显甚至影响到集体教学时，则会运用自己的实践经验处理幼儿的一些行...全部
面对幼儿的一些行为问题，如社会退缩、攻击、违纪、多动等，幼儿园教师往往陷入两难境地。一方面，教师认为行为问题可能既不利于幼儿本人的发展，还会影响幼儿群体的正常教育活动，应该及时加以矫治。另一方面，由于学界对幼儿行为问题的研究还不充分，教师认为自己还没有足够的知识去识别什么是幼儿正常的个性表现，什么是幼儿的行为问题，害怕自己在矫治幼儿的“行为问题”时扼杀了幼儿的个性，因此教师又觉得对幼儿的行为问题应顺其自然。
认真考察教育实践，我们不难发现，许多幼儿园教师在幼儿的行为问题尚不明显时多采用顺其自然的策略，而当幼儿的行为问题比较明显甚至影响到集体教学时，则会运用自己的实践经验处理幼儿的一些行为问题，但效果往往不尽如人意。
还有一些教师在面对幼儿的行为问题时常常束手无策。因此，如何在不扼杀幼儿个性的前提下处理幼儿的行为问题，将幼儿的发展纳入正常发展的轨道，这是幼儿园教师必须掌握的一项教育技能。本文从教育学和心理学的视角，探讨正常教育生态下幼儿行为问题的教育干预策略。
这些教育干预策略基于这样一些基本观点：(1)行为问题的产生与教育息息相关，要解决幼儿的行为问题必须首先审视我们的教育，从改进教育的视角来干预幼儿的行为问题。干预的策略其实就是教育的策略，它有别于医学和心理学中的专业干预。
(2)对于幼儿偏离正常的行为，我们应本着预防和矫治相结合的原则进行干预，以不损害幼儿的身心健康和发展为基本准则。(3)我们应以生态的、游戏的、顺应幼儿发展规律的策略应对幼儿可能出现的行为问题。
一、建立融洽的师幼关系
不少研究表明，儿童与托幼机构教师之间的关系日益成为一个重要的预测指标，它可以预测儿童的同伴关系、行为问题和日后的学业成绩。同时，师幼关系质量对课堂管理和幼儿的学习均有重要影响。
“早期儿童研究文献中最为一致的观点之一就是，学习环境中富有情感并且是正面引导的方法能培养儿童的建设性行为。如教师良好的语气以及运用正面引导的方法来鼓励预期的行为，仅这两种方法，就构成了几乎所有学前教育方法所提倡的教师策略的关键。
”为什么师幼关系在幼儿的发展中会有如此重要的作用?其原因主要有三个方面：首先，认知和情感是幼儿发展不可分割的两个方面，建立安全融洽关系的过程既是师幼情感交流的过程，也是幼儿发展认知能力的保证。
其次，幼儿从家庭进入幼儿园，他们与成人的关系从亲手关系过渡到师幼关系，师幼关系的品质决定了幼儿对他人和世界的基本认识。安全融洽的师幼关系使幼儿产生安全感，可以帮助幼儿形成乐群、合作、友爱的良好个性，这一过程正是幼儿社会化的过程。
最后，幼儿在教师那里获得的安全感，有助于幼儿好奇心和求知欲的发展，使他们能够积极自在地投入学习活动。可见，良好的师幼关系不仅对幼儿的社会化和个性发展至关重要，而且是幼儿开展有效学习的保证。一般而言，师幼关系的淡漠和恶化预示着幼儿发展过程中可能出现各种问题。
所以，关注师幼关系，把建立融洽的师幼关系作为一种策略而不仅仅是原则和理念，这是预防和应对幼儿行为问题的关键。这与罗杰斯的教育思想和心理治疗的宗旨是一脉相承的。我们可以借鉴罗杰斯关于关系建立的原则和策略来审视现有的师幼关系，建立融洽的师幼关系。
教师应注意：(1)以发展的观点认识幼儿的行为问题，将幼儿的行为问题视为发展过程中的问题来应对。(2)坚信所有的幼儿都具备自我发展的能力和责任。(3)尊重所有幼儿的选择和需要。(4)将教育的责任定位于“引导”而不是“教导”。
(5)能够设身处地地理解幼儿的行为及其意义并给予适宜的引导。(6)重视良好关系的建立，将良好关系的建立视为教育者的重要责任。
二、运用可操作的心理治疗技术
在营造良好师幼关系的基础上，有必要引入一些有效的、容易掌握的心理治疗技术，以提高干预的针对性。
接触和阻抗是完型疗法的重要心理治疗技术。所谓接触就是通过各种感官与环境进行互动。接触的方式主要有七种：看、听、触摸、交谈、行动、微笑和品尝。完型疗法认为：“与环境的接触是个体成长所必需的，它是个体改变自己及其对世界经验的一种手段。
一旦与环境相接触，变化便不可避免，因为个体会吸收、同化或排斥他所接触的内容。”良好的接触是个体对身体感官的恰当运用，可使机体处于积极的活跃状态，以健康地表达情绪情感，自如地运用认知能力，表现出积极的心理状态和特征，如学习、思考、好奇、探索、交谈以及不同的情绪反应等。
个体如果在接触过程中受到抑制、局限或者阻断，接触就会遇到困难，变得支离破碎而失去内部的一致性。为了获得内部的一致性，有些个体可能会以限制、抑制、阻断的方式削弱自我，使自己变得不那么敏感，从而限制自己的身体，阻断情绪的表达，抑制自己的智力。
结果就是自我的日渐消失以及对接触能力的破坏，而这样的处置常常导致行为问题的出现。从这一角度看幼儿的行为问题，我们不难发现，尽管幼儿的“行为问题”比较怪异，但是这正是他们试图获得内部一致性的尝试。
例如，幼儿不善交往，只好通过离开同伴来获得自在感，以克服交往的焦虑和自卑，等等。行为问题的实质是幼儿通过各种减少接触的方法来减少不快。如果听之任之，幼儿与周围环境的接触会逐渐减少，幼儿的行为问题会越来越严重。
如果一味强迫幼儿接触世界，开放自我，又会增加他们的痛苦，加重他们的行为问题。因此，通过有效的策略发展幼儿的接触能力，使幼儿以适应的方式获得内部一致性，这是教育干预的重要策略。
安全感是良好接触的保证，教育干预必须营造友好接纳的氛围，使幼儿获得安全感。
例如，创设游戏环境，将幼儿自然地引入游戏，就是一种接触的策略。然而在接触过程中，一旦幼儿遇到麻烦，感到悲伤、担忧、焦虑、恐惧或者愤怒时，幼儿就会防护和限制自己，将自己包裹起来，抑制自己，并且阻断良好的自我表达，这就是接触过程中所遇到的阻抗。
当幼儿出现阻抗表现时，教育者常常感到比较棘手，会产生沮丧和焦虑情绪，甚至会放弃自己的努力。事实上，阻抗表明幼儿在接触过程中虽然存在问题，但它同时也提供了许多值得重视的信息。首先，阻抗是一种幼儿自我保护的方式，它反映了幼儿的生存状态；其次，阻抗是幼儿能力达到极限的一种信号；再次，阻抗是一种能量的显示，当阻抗出现时，幼儿会表现出注意力不集中、心不在焉等；最后，大多数幼儿会表现出某种程度的阻抗与自我保护，这是正常的反应。
由此不难理解，幼儿在接受干预过程中所表现出的阻抗现象是一种自我保护的方式，教师要认真分析阻抗的原因，及时调整干预对策，避免直接、武断、盲目地对待幼儿的阻抗反应。
三、将幼儿从游戏情景引入真实生活
有一定行为问题的幼儿交往能力有限，对真实的互动缺乏兴趣和信心，常常会遭遇交往的失败。
例如，退缩的幼儿会更加退缩，有攻击性的幼儿可能会诉诸武力。游戏可以象征的形式使互动变得有趣而自然，营造出一种像戏剧一样的充满幻想的愉快氛围，从而吸引幼儿克服或忘却恐惧。游戏也可以“教”给幼儿一些交往的技能。
但是，游戏也会带来一些弊端，因为它的形式是象征性的，“缺乏和真实世界进行的真实互动，幼儿的个性和思维会被局限在一个高度形式化了的、抽象而单调的象征性的世界里，他们的智慧会因被剥夺了现实世界的养料，从而失去在众多矛盾和冲突中建构升华的可能性”。
我们曾对社会退缩幼儿进行过干预。我们从真实与象征性的维度分析了游戏的特性，将表演游戏、角色游戏和积木游戏分为不同的层次。表演游戏的象征性功能更大一些，而积木游戏的真实性更强一些。
我们尝试利用不同的情境增加幼儿之间的交往，减少幼儿的退缩行为。
我们将提供故事作为象征性中介，以取代直接的训导和讲授，这是符合幼儿思维的特点和兴趣的。但是，如果仅仅提供虚构的故事，可能会使幼儿的兴趣停留在欣赏和娱乐的层面，不能自然有效地引发出观察学习的兴趣、动机和行为。
因此，在设计游戏时，我们先用虚构的、幼儿比较熟悉的故事引发幼儿初步的兴趣，然后利用介于真实和虚构之间的游戏调动幼儿的兴趣，启发他们的思维，并以同伴和教师为中介进行游戏示范。实践证明，这样既可以维持游戏的愉悦性，又可以避免幼儿因能力所限而产生畏惧和挫败感。
同时，在幼儿的能力逐渐得到提高后，我们又组织幼儿开展娃娃家游戏。教师不再帮助幼儿分配角色，而是充分发挥幼儿的主体性，由他们自己想办法加入同伴的游戏，或利用积木创设一个真实的、需要分享和合作的游戏情境，教师进行适宜的干预。
于是，幼儿从纯粹的象征性世界逐渐进入真实的世界之中，从而较好地发挥了不同情境的教育价值，解决了幼儿兴趣、学习和能力之间的矛盾。
综上所述，当幼儿能力较弱时，象征性情境一般不会引发他们的紧张情绪，幼儿可以在以享乐为主的游戏中进行初步的学习，能力得到些许提高；而后可利用真实和虚构两种情境激发幼儿的兴趣，并通过巧妙示范促进幼儿进一步学习。
在幼儿能力得到明显提高后，可将幼儿带入真实的世界中，用真实的矛盾和冲突激发幼儿的兴趣和智慧，以实现真实的互动，巩固和发展幼儿的能力。这样做，既符合幼儿的心理特点，又能避免蒙台梭利、皮亚杰以及某些学者所说的象征性世界的局限。
四、进行弹性的行为塑造
对幼儿的行为塑造可以通过标记性表扬和同伴中介两种策略进行。
“标记性表扬”指的是以一种非常特定的方式表扬积极的行为。其特征是强化积极行为，表扬具体行为，而不是泛泛而谈，且表扬逐渐符号化、特定化，旨在对具体、积极的行为形成有效的强化。
在使用标记性表扬的同时，教师要采用选择性注意一策略性忽视的策略，即有意忽视不恰当的行为而积极关注恰当的行为。这既是一种有效强化，也是一种积极期待，既能激发幼儿的恰当行为，也能预防幼儿的不恰当行为。
更为重要的是，标记性表扬是对幼儿特定行为的表扬，不是“好孩子”、“你真棒”之类的泛泛而谈。因此，教师对幼儿值得鼓励的行为一定要及时表扬，让幼儿明白自己为什么会得到表扬，教师的期待是什么，自己应该怎样做。
在当前的学前教育实践中，不少教师只注意到标记性表扬的即时性和趣味性，却忽视了它的针对性。结果，幼儿只希望得到红花或彩纸这类东西，却不明白受到表扬的原因，从而失去了标记性表扬的本意。
“同伴中介”的主要作用是发挥社会化同伴的示范作用和协助作用。
社会化同伴可以为有一定行为问题的幼儿提供观察学习的榜样，帮助他们发展交往行为，丰富交往经验，并为其提供情感支持。社会化同伴的选择是非常重要的。根据我们的研究，具有如下标准的同伴可作为有效的社会化同伴：(1)接受教育干预的幼儿比较喜爱或至少可以接受的幼儿。
(2)性格比较温和，有耐心，可以亲近当事幼儿的幼儿。(3)比较喜欢照顾人，能够带动当事幼儿进行游戏的幼儿。(4)这些幼儿与当事幼儿的能力差别不能过于悬殊，不会引发当事幼儿的自卑感和畏难情绪。我们的研究表明，这样的社会化同伴对矫治幼儿的退缩行为很有帮助。
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