新课程与旧课程的差别
自第一轮义务教育课程教材编制以来，我国乃至世界都发生了巨大的变化，社会的新发展对人提出了许多新的要求，有些素质变得突出和重要了，而有些素质则变得似乎不像以前那么重要了。社会的飞速发展要求教育尤其是课程教材，及时做出敏锐的反应，以满足社会进一步发展对人才的需要。
另外，近十几年来，教育实践和教育理论也取得了巨大的发展，教师素质和办学条件不断提高，对素质教育和义务教育的理解进一步深化。
新一轮义务教育课程教材改革就是在这样一个背景下开展的。
目前新一轮的义务教育课程教材改革是上一轮课程教材改革在新的历史条件下的继续和延伸，是上一轮课程教材改革的深化和发展，标志着中国义务教育课程教材进入...全部
自第一轮义务教育课程教材编制以来，我国乃至世界都发生了巨大的变化，社会的新发展对人提出了许多新的要求，有些素质变得突出和重要了，而有些素质则变得似乎不像以前那么重要了。社会的飞速发展要求教育尤其是课程教材，及时做出敏锐的反应，以满足社会进一步发展对人才的需要。
另外，近十几年来，教育实践和教育理论也取得了巨大的发展，教师素质和办学条件不断提高，对素质教育和义务教育的理解进一步深化。
新一轮义务教育课程教材改革就是在这样一个背景下开展的。
目前新一轮的义务教育课程教材改革是上一轮课程教材改革在新的历史条件下的继续和延伸，是上一轮课程教材改革的深化和发展，标志着中国义务教育课程教材进入一个新的改革阶段。第一轮义务教育课程教材是在总结我国建国几十年课程教材改革与实践经验的基础上编制成功的，是中国几十年课程教材研究与探索成果的结晶。
脱离当时的历史条件评价上一轮义务教育课程教材是不科学的（理想的课程未必是当时历史条件下可行的课程），说上一轮义务教育课程教材是学科中心、知识中心、书本中心的，更是有失偏颇。而且，上一轮义务教育课程教材有大量宝贵经验值得继承和发扬。
因此，新一轮义务教育课程教材要吸取上一轮义务教育课程教材的宝贵经验，在此基础上，根据新的历史条件提出的新要求，向前更进一步。如：
新一轮义务教育课程教材进一步面向学生，面向生活，面向社会；
迎接知识经济，为创新能力的培养打下坚实基础；
促进课程的综合化，避免分化过细、彼此孤立隔离的课程状态，强调课程教材设计的整体性；
更加强调人文精神的培养，并在新世纪进一步大力弘扬中国优秀传统文化和世界文化遗产；
进一步渗透“可持续发展”和“科学技术是第一生产力”的观念。
课程教材要进一步特色化、个性化，以适应日益多样的教育市场需求；
教材的系列化、多功能，将由于受到教育市场消费者（教师、学生、家长等）的不断催化和促进而不断加强；等等。
以上七个方面，就是新一轮义务教育课程教材改革的改革重点。
本文仅就课程在面向学生、面向生活、面向社会方面，谈一点粗浅的看法。“课程要面向学生，面向生活，面向社会”，意指课程的设计要注意面向学生的生理心理特点，面向学生周围的日常生活环境和学生已有的生活经验，面向当代的社会问题，面向当今社会技术化信息化的发展实际，面向当今社会的现代化生产和经济建设实际。
课程要面向学生，面向生活，面向社会，这是20世纪教育发展史上课程变革的一个核心问题，也是当今各国课程改革的焦点之一，同时，它也是我国义务教育面向21世纪课程改革的方向。在上一轮义务教育课程教材的设计中，我们在这一问题上取得了重要进展。
新一轮义务教育课程教材要进一步面向学生，面向生活，面向社会。
一 争论的背后
实际上，在课程面向学生、面向生活、面向社会这一争论背后更基础、更深刻的问题是：当今社会生活都有哪些发展变化，未来发展趋势如何，它对人才的素质有些什么新要求；在义务教育阶段，我们到底应该给学生哪些公民基本素质，这些素质中哪些方面对学生将来的一生和学生对社会的适应影响更大，应该更加强调这些素质中的哪些方面：
义务教育阶段是尽量多学一些完整的学科知识以便为将来高中和大学的学习奠定一个好的学科知识基础，还是：宁愿少一点学科本身的理论学术知识，而多一些面向现实生活和社会生产的实际知识，以让学生真切地感受到知识的生活意义和社会价值，感受到学科知识并不是一堆书本上的教条，而是在现代生活和社会实际中广泛渗透和应用的活生生的现实。
最重要的是让学生完整地掌握系统的知识，还是认为多学一点知识少学一点知识并不像想像得那么重要，因为从学生的长远发展来看，如果他在某些具体知识点上有所欠缺，将来是容易通过各种途径得到补偿的。
但是，如果学生在学校教育阶段里，没有能够培养起对知识的渴求、不断探索和创新的欲望，没有形成一种科学思维的习惯和能力，那么，他的这一欠缺在今后的生活和工作中将是难以补偿的。因此，学校教育重要的是通过知识的学习，使学生形成对这些内容的浓厚兴趣和进一步吸取新知的持续发展的愿望，并习得一些思维方法、形成一些思维的习惯。
而且，随着知识更新和知识激增速度的加快，知识的学习越来越成为一个终生的过程。人们从来没有像在今天这样清晰地感受到科学技术的确是在“飞速”发展。而且，“日新月异”的新技术正以一种史无前例的速度渗透到社会生活和经济生产的每一个角落。
现代社会中的每一位劳动者都痛感到生活和工作中新事物（如尤其是各种新的计算机技术和软件）出现得实在太快，需要学习的新知识、需要了解的新信息（如通过因特网可获得的信息）实在太多。在学校教育阶段学的知识再多，也无法追赶上知识更新和知识激增的速度。
从这个角度讲，学校里多学一点知识还是少学一点知识也已不像过去那样重要了。从某种意义上说，学会学习，学会思维，乐于不断获取新知和主动探索，善于搜取、辨别和加工各种可得信息，能根据自己的个性设计近期的发展方向和计划，已成为越来越重要的现代社会的“顶尖级”素质??这一点，在中国社会近一二十年尤其是近几年的发展中，已经表现得越来越明显了。
因此，为了给思维习惯的养成、兴趣和个性的培养多一些空间，宁愿比现在少学一点，但学得更扎实一点，更具体透彻一点，主动探索更多一点，实践经验更丰富一点，根据各自个性的选学选修机会更多一点。
考虑到近一二十年来中国社会乃至世界的不曾预料的迅猛变化，考虑到知识经济已初见端倪，考虑到我们现在是为2000年以后的学生设计新一轮义务教育课程教材，考虑到我们的学生将在学习新的义务教育课程教材九年以后，进入2010后的信息社会里寻求生存与发展，我们不能不面向未来，重新审视和反思我们的已有观念，在继承与发扬我们的宝贵经验和已有优势的基础上，大胆改革，努力创新。
二 20年来的三次变革
在面向学生、面向生活、面向社会这一问题上，改革开放以来的课程观经历了三次重要的变革。
第一次课程观的变革，发生在改革开放之初，改变改革开放前过分强调课程教材直接为政治和生产服务的课程观，改变语文教材成为语录、理科教材变成三机一泵等错误做法。
这一阶段的新课程观强调基础知识、基本技能（双基）和学科知识学习的系统性，纠正了课程在面向生活、面向社会上的偏差和错误，起到了拨乱反正的作用。但造成了过分强调学科知识体系的严密性、系统性，课程教材出现深难重的问题，课程教材的学科本位倾向严重。
第二次课程观的变革，是在第一轮义务教育课程教材编制过程中，试图改变课程教材深难重的问题。这一阶段的新课程观强调降低难度、深度，因此，在大纲中对许多学习内容或知识点要求达到的基本要求都分层次做了极其明确的严格规定，要求教材教学中紧扣大纲标准，严格控制深度和难度，不能任意拨高。
同时，强调学科知识的整体性、全面性，更加强调面向生活、面向社会，大大扩展了知识面，增加了学习内容的广度（比如，初中历史增加了以前欠缺的中华人民共和国史和世界历史，同时增加了中外历史中科技史、经济史、文学艺术史方面的内容；地理则拓展增加了人文地理、经济地理等方面的内容）。
经过这次变革，课程教材的深度难度的确大大降低，知识面大大扩展，整个课程教材的质量和水平比上一阶段有了一个极其明显的提高，也比较符合当时中国的教育国情，为中国教育事业做出了不可磨灭的历史贡献。
但这一阶段的课程教材改革，宏观上扩大了知识面、拓展了学习广度，但在微观上仍存在面面俱到、知识点过多的问题。
在总体上控制了深难度，但由于处处严格控制学习的要求而在局部上也不能追求深入的学习；而实际上，对某些问题进行具体形象的阐述或深入透彻的分析，有时不仅不会超出学生理解的范围，反而有助于学生加深理解。
这一阶段课程教材的特征是，在面向学生、面向生活、面向社会方面有所进展，但由于强调学科系统的完整性、拓展知识面而忽视了学习总量的膨胀，学科本位的倾向仍较明显。“深难”的问题总体上得到一定程度的控制，但由于强调面面俱到，出现了明显的内容偏多、分量过重的问题。
结果造成知识堆积，学习不深入，学生陷入大量概要性材料中，学生日益变成“学而不思则罔”的书橱。由于内容多，课时紧，学生来不及深入思考和真正理解学习内容，没有足够的时间和机会从事主动探索，难以体会到学习的乐趣，学习变成一件枯燥无味的事情，学生的兴趣、思考和理解受到极大阻碍和限制。
教育的全面性被误解成学科的完整性（面面俱到），结果，教育的全面性蜕变成全面的肤浅性。
现在正在经历着第三次课程观的变革。大家看到不仅要强调扩大知识面和学习的广度，控制深难度，还要在总体上控制学习内容的总量。
不仅要解决“深难”的问题，还要进一步解决“重”的问题。另外，对于学习的深度和难度的问题也要辩证地看待，不能一味地强调降低深难度，在学生可接受范围内对某些内容进行更具体形象的阐述和深入透彻的学习也是必要的。
新的课程观提出，宏观上再“广一点”，“粗一点”，微观上（知识点的数量上）再“多减一点”，总体上可以“浅一点”，局部上（在某些点上，如某些专题或范例的学习）尽可能再“具体一点”，“深入一点”。总之，要把学习的广度（知识面）和学习的深度辩证地统一起来，即：
一方面，新一轮义务教育课程教材要对现行必修课程内容在微观上进行大胆的删减，尤其是那些脱离社会生活实际的学习内容，在必修课程的总体上进一步进一步地降低学习的深难度，同时大力更新课程内容，大量增加面向生活、面向社会的内容（如现代技术入门、生活中的经济学知识等，各学科中技术及其社会影响的内容（STS），等），以在宏观上使学习的广度、知识面得到进一步扩展。
总之，对现行的“压缩饼干”课程宏观上进一步拓展，微观上进一步删减压缩，以呈现给学生一个“粗线条”的“整体框架”。另一方面，精选几个富有典型性、代表性的学习内容（尤其是那些面向生活、面向社会的内容，容易引起学生兴趣的内容，或综合性的问题）作为范例，进行深入透彻的学习或专题研究，给学生主动探究提供足够的机会和时间保证。
这样，以前学生是吃“一大堆”压缩饼干，现在是吃一小堆更加精选的压缩饼干（即粗线条的整体框架），同时比以前多吃一些玉米地瓜之类的未经加工提炼的或加工提炼不多的较为原始的粗粮（即范例或专题），给学生更多的机会去主动探究，从而品尝纯天然食品的原汁原味，让学生拥有更多自己咀嚼天然食物的经验和感受。
如历史，在向学生呈现一个框架性的历史线索的基础上，每学期选取一个范例，进行具体形象生动的透彻描述和深入探究，给学生一个现场报道式的体验，如身临其境。再如地理或社会中的世界地理学习内容，在向学生呈现世界地理的粗线条的框架性介绍后，根据具体情况（如本校所在地的特点和需要，学生的兴趣，当前的国际热点或我国的外交形势等），选取某个地区或国家，对其地理环境、风土人情、政治经济军事文化等各个方面作详细深入的全方位的综合学习和研究，也可以由学生根据兴趣自由选择和分组，分别研究一个范例或课题，如新马泰旅游、日本研究、澳洲风光、美国文化、北极探险，等等。
另外，把必修课时控制在75％左右，进一步降低必修的学习内容总量，以便在更加充足的选修课程和活动课程中给学生更多机会，在学生可接受的范围内对具体内容进行更加深入透彻的学习、专题研究和主动探索。
这样的设计较好地解决了提高学习质量与控制学业负担之间的矛盾。
（1）较好解决了拓展学习的广度与降低学习分量的矛盾。一方面，在宏观上进一步拓展了学习的广度和知识面，另一方面，在微观上又进行了大量的删减，减少了知识点，防止了面面俱到，从而使宏观上知识面的扩大和微观上知识点的减小（宏观进一步扩展、微观进一步收缩）辩证地统一起来??既进一步扩展了知识面，又使学习总量有所下降，没有导致“重”的问题。
（2）较好解决了降低学习的深难度与促进深入透彻的学习的矛盾。一方面，由于微观上进一步删减了学习内容，尤其是学生难于理解或在日常生活和社会生产中很少用到的、过于学术性、理论性的学习内容，使在总体上控制了学习的分量，降低了深度和难度。
另一方面，在局部上（必修课程中范例的学习和选修课程的专题学习中）又关照了学习的深入透彻（一定的深度和适当的难度），从而使总体上深难度的降低和局部深入透彻程度的提高辩证地统一起来了。通过学习的广度在宏观、微观上的辩证统一和学习的深难度在总体、局部上的辩证统一，新一轮课程教材就使学习的广度和深度辩证地统一起来。
这里对待学习的广度、学习的深难度的思路或策略也可以称之为“抓大”与“放小”的辩证统一，即：学习的广度或知识面“宏观拓展，微观收缩”（宏观上再广一点，粗一点，微观上再多减一点），学习的深难度“总体控制，局部放开；必修控制，选修放开”（总体上再浅一点，局部上再具体一点，深入一点）（这就不同于第一轮义务教育课程教材对待广度“宏观上拓展，微观上也面面俱到”，深难度“全面控制，抓大不放小，导致学习的肤浅性”的做法）。
当然，即使是深难度放开的这个“小”（即必修课程中的范例和选修课程），其放开的程度也有限制，即不能超过学生的可接受范围。
应该说，这是对上一阶段课程观的否定之否定，但并没有回复到第一阶段的课程观中去，而是经过螺旋式循环，上升到一个新的高度、层次和水平，即：用宏观上的全面性（粗线条的整体框架）和局部上的彻底性（范例和专题），代替全面的肤浅性；用点面结合（面上要进一步拓宽，但点到为止，不求甚解；点上要进一步展开，具体详细，深入透彻）代替了面面俱到。
三 半个世纪前德国发生的类似的故事
第二次世界大战后，联邦德国为消除战争对学校教育带来的重创，跟上科学技术迅猛发展的步伐，适应社会的发展变化，提出要提高教学质量。于是，大大增加了学习内容，增加了课时，编制了百科全书式的课程教材。
结果，各级学科的课程变得十分庞杂；学生负担加重，智力活动受到窒息，学习主动性受到束缚；学生记忆的知识量增加了，但学生的总体素质尤其是理解力、思考力却下降了。
1951年，联邦德国高级中学与高等院校的代表们在蒂宾根会议上通过了一项决议，对上述状况提出了尖锐的批评：1945年曾经正确地提出了提高成绩的要求，但由于对这一要求的误解而重新引起了目前这种危险。
教学没有彻底性，而工作能力比泛泛的知识更重要。本来可以通过个别由学生真正理解的范例来加以说明的内容，却由于单纯的学习内容的堆砌而被掩盖了。而学生对这些学习内容本来就不甚了了，因此不久就又会遗忘掉了。
在这次通过的决议中指出：透彻地讲解教材的实质，这一点绝对应当领先于任何教材范围的扩充。考试方法应当更多地针对理解力而不是记忆能力。
在这次会议上，历史专业的学者海姆佩尔（Hermann Heimpel）提出了“范例教学”的设想，后来又得到进一步发展。
联邦德国的范例教学论被认为是20世纪五六十年代与苏联赞科夫的“新教学体系”和美国布鲁纳的“学科结构”教学论并驾齐驱的最有世界影响的三大教学论流派之一，至今在德国还在进一步深入和发展。
范例教学论认为，应该教给学生系统的学习内容，使学生了解学科的基本结构框架、各种知识之间的联系，让他们对世界和知识有一个整体观念，全局观念，但传统的教学尝试让学生点滴不漏地学习每门学科知识，仿佛漏掉一点，就会导致整个学科体系的瓦解，使学生掌握的知识达不到系统性。
这种课程教材过分强调系统性、完整性、逻辑性、严密性，而不研究各具体内容对说明学科与开拓智能的意义。
结果，造成了多方面的危害：
一是学习的肤浅性，学生学到的内容不理解，不扎实。
使学生在众多的学习内容面前只能是匆匆而过，是否真正理解了都很难说，更谈不上教得彻底，学得彻底，正应了那句“贪多嚼不烂”。
二是学生的思考和能力发展受到阻碍。学生的智力活动被阻塞在一大堆材料之中。
这就是说，学生在这种教学过程中只能匆匆忙忙把教师所教的记下来，根本来不及动脑筋思考，更谈不上消化吸收了。
三是学生根本不可能在这样的学习过程中获得系统整体的认识，形成不了一种能统帅全局的概观，在他们头脑中只不过充塞了一大堆杂乱无章的材料。
四是加重了学生学业负担。
五是这种学习丧失了对学生学习动机的激发作用，反而导致学生厌学。
因此，应当打破百科全书式的课程教材，对学习内容勇于剪裁，以彻底性代替肤浅的全面，敢于缺漏，在学习基本的整体结构的基础上，把个别范例讲深讲透，把它的来龙去脉都讲清楚，范例要少而精，但要么不教，要教就要教透彻，让学生花较多的时间，钻研它，把它搞得一清二楚。
这意味着突出重点，抓住难点，使某些选取出来的内容（范例）得到加强、深化，使学生学过的知识能在头脑中扎根。
而在学习过程的设计中，范例教学强调学生的主动性、独立性和问题意识的培养：教师必须充分注意调动学习者的主动积极性，从学生提出的或感兴趣的问题入手，引导学生进行独立的探究，而不是仅仅向他们灌输知识。
如在学习物理学光学单元时，不必遵循通常的学法，从发光体、影子、直线传播……一步步学下去，而可以直接从“影子是从哪里来的？”这个问题着手，带领学生到屋顶的裂缝下，到树荫下去观察，用这个古代为研究其原因花了很长时间探讨而仍不得其解的问题，把学生吸引到光学现象上来，从而引导他们认识一系列的光学基本知识与原理。
这里就提出了两个核心问题，一是如何确定学生必须学习的最基本的整体结构，二是如何选取范例。下面是关于范例设计的一些建议，可供我们参考。
范例应该具有一定的代表性，是反映整体的一面镜子。
如曾有人用５至１０种动物为范例，阐明了动物学领域的全部本质现象、基本概念和重要规律，从特殊中获得一般。
每个范例都是个别，但他们不是孤立的，而是相互关联的，范例应当具有承上启下的作用，能把学生从一个发现引航到另一个发现上，使学生不知不觉地被组织到一步一步的深入学习中。
范例应当创设一定的情境，使学生产生问题。问题产生于具体的情境、不平常的现象与奇异的事物、引起矛盾的说法；问题的火花将在流行的解释或似乎不言而喻的解释行不通的地方，或在理论上的任务和实际中的任务解决不了的地方会燃烧起来。
范例就是要创设这样的情境。实际上，范例本身就应该是一个课题，它应当是发现的突破点，即通过它可以认识一些重要的基本原理，它应对学生具有一定的吸引力，使学生一旦产生锲而不舍钻研它的劲头。
把课题性范例的内容搞彻底的同时，还应把有关的其他重要知识作为一般信息和补充知识提供给学生，以处理好精读与泛读的关系。
由于把精简教材节省下来的课时留给了范例深入透彻的学习，因此一个范例可以形成一个较大的学习单元而维持一段日期，从而使它深入到学生和教师的心灵。
可能对你有用。收起
