教师专业发展学校的指导原则是什？
教师专业发展基本途径的探索
易森林
教师作为课程改革的执行者，在很大程度上决定着新课程改革的成功与否，随着新课程改革的进一步推进，有必要对教师素质提高的各种途径进行研究探索。本文从以下几方面对教师专业发展的基本途径进行了初步的探索。
一、反思性教学
(一)反思性教学的产生与发展
反思性教学即“教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的，以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’和‘学会学习’结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程”。 ①
20世纪80年代，美国的国际经济地位下降，人们将教育视为造成这一状况的重要原因，而教师的专业发展在很大程度上决定了教育教...全部
教师专业发展基本途径的探索
易森林
教师作为课程改革的执行者，在很大程度上决定着新课程改革的成功与否，随着新课程改革的进一步推进，有必要对教师素质提高的各种途径进行研究探索。本文从以下几方面对教师专业发展的基本途径进行了初步的探索。
一、反思性教学
(一)反思性教学的产生与发展
反思性教学即“教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的，以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’和‘学会学习’结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程”。
①
20世纪80年代，美国的国际经济地位下降，人们将教育视为造成这一状况的重要原因，而教师的专业发展在很大程度上决定了教育教学质量，因此提高师资水平就成为美国当时教师教育的首要任务。但到底如何对教师培养培训体系进行改革以提高教师的素质呢? 《国家为2l世纪的教师作准备》提出，设置教师硕士学校课程的目的，是使师范生充分利用教学的研究成果和优秀教师积累的知识，发展其教学和管理技能，培养他们对自己的教学实践反思的习惯，为专业上的持续发展奠定坚实的基础。
这种通过教师对自己教学行为的反思提升自己教学专业化水平的方法在美国教师教育实践中产生了很大影响，并很快在加拿大、英国、澳大利亚等国兴起，进而波及全球。
(二)反思性教学的意义
反思性教学的意义从总体上讲，就是有利于教师的成长，有利于教师素质的提高，有利于教师专业的发展。
具体体现在以下几方面：
l、反思性教学有利于教师掌握实践性知识
教师的实践性知识是教师对教育教学的认识。其意义主要体现在两方面：首先，教师的知识构成大体可分为一般文化知识、学科知识、教育学知识及实践性知识，前三部分知识分别与其他文化人、学科专家、教育理论工作者类似，而实践性知识则是其他人所没有的。
因此，对教师实践性知识的肯定，就是对教师职业独特性的肯定，而这种肯定无疑有助于增强教师的自尊和自信。
其次，实践性知识为教师专业发展提供建设性工具。教师实践性知识的开发有利于解决教育理论与实践相脱离的问题，更好地对教师实践予以指导；教师实践性知识的个体性、创造性和发散性特点有利于教师工作特点的充分发挥；教师的实践性知识在教师从新手成长为一个成熟的专业人员过程中起决定性作用。
2 反思性教学有利于教师的教学理论素养的提高
反思性教学能使教师对自己在教学中的活动以及学生的表现进行认真的观察与分析，并通过教师之间的相互观摩讲座使教师真正意识到自己的潜意识中对教育教学的理解与所接受的新信息之间的差异，从而使新信息不断应用到教学实践中去。
在不断应用的过程中，使自己对教育教学的理解得到发展和改变。
3、反思性教学有利于促进教师由经验型教师向反思型教师的转变
经验型教师最主要的特点就是教师的教育观、教学方法、策略、学生观等不依时间、社会的发展而变化、发展。
首先我们必须承认，经验型教师之所以产生并得到延续，是因为其适应了当时的社会发展，但是，随着信息化社会的到来，社会对教师素质的要求愈来愈高，经验型教师已经不能满足现代教学的需要了，社会呼唤反思型教师。
反思性教学的实践能够提高教师的反思能力，并使之成为其习惯，这样才能促进经验型教师向反思型教师的转变。
(三)反思性教学的策略
在教学实践当中，根据反思的源起，我们可以将反思策略分为两大类：内省反思法和交流反思法。
l、内省反思法
内省反思法是指反思主体主动地对自己的教学实践进行反思的方法。根据反思对象及反思载体的不同，内省反思法又可分为以下几种具体的方法。
(1)反思总结法
反思总结法主要是指通过自己记忆，对自己的教学实践予以总结、反思的方法，从而进一步使教学实践中的“灵感”内化，也使教学实践中出现的问题得到考虑。
(2)录像反思法
录象反思法是通过录象再现自己的教学实践，反思主体以旁观者的身份反思自己的教学过程的方法。这种方法最大的优点就是能客观地对自己的教学过程进行评价，这样能更好强化自己已有的经验，改正和弥补自己的不足。
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(3)档案袋反思法
档案袋反思法则是以专题的形式为反思线索对教学实践进行反思，包括课堂提高的形式是否多样，课堂提问的内容是否课堂的重点、难点，对某学生的提问的形式、难度是否符合该学生的实际能力等等。
2、交流反思法
交流反思法可以就某一问题与其他教师进行交流，也可以是在听完某教师的一堂课以后，针对这堂课而进行交流。这样可以反观自己的意识与行为，加深对自己的了解，并了解其他与自己不同的观念，进而取他人之长，补自己之短。
二、教师专业发展学校
补充：
2、合作——PDS的核心概念
PDS是大学与中小学之间合作的产物，所以合作是PDS的核心概念。这种合作并非一种短期行为，合作的目的也不光是信息的共享，而是带来改变，既关注过程也不忽视结果。
(二)教师专业发展学校的建立原则
教师专业发展学校的指导原则有：
原则一，教师实行的教学是为了理解的教与学。所谓理解，首先是对知识、文化的理解。对知识的理解不仅是熟悉各个知识点，更是对知识产生过程的理解；第二，理解是指对各种不同观点的理解。
原则二-，把学校建成一个学习的社区或团体。学校是学习的社区或团体，意味着学校中的每一个人都是学习者，而且他们的地位是平等的。正因为地位的平等，所以他们应相互尊重、互相信任。
原则三，提供平等的教育。
学校是每个人社会化的主要场所，所以学校对形成各民族和平相处，互相学习的社会风尚有着不可推卸的责任。
原则四，学习的团体是一个人人参与学习，人人都获得提高的团体。
原则五，新时期的教师应该能够进行教学研究，成为研究型教师或反思型教师。
原则六，教师教育改革始终是整个教育改革的组成部分，教师素质的提高必须放在教学这个特殊的环境中来实现。
(三)教师专业发展学校的管理类型
PDS的管理中有以下三种基本类型：
l、联络小组
联络小组及他们产生的个人之间的接触是联系PDS伙伴关系中的一条重要途径。
联络小组成员既有代表大学的成员，也有代表中小学的成员，前者的职能主要是以兼职身份每周一次亲临实习学校，有时也参与PDS的研究或其他性质的研究活动，有时成员也是大学实习生的指导员，后者的职能主要是安排实习生的实习、专题讨论会等。
2、学校指导委员会
学校指导委员会的实质仍是一个联络小组，只是其成员更多，成员的来源也不仅是合作的双方学校，其组织也更复杂，并取得合法地位，有着较巩固的地位和权利，分工也更细化、明确。指导委员会的职能主要是对PDS的日常和长期工作进行管理，负责安排实习生的实习、规划专业发展活动等。
3、多方协调委员会
前文所谈到的联络小组与指导委员会一般是一个中(或小)学和一个大学之间合作的PDS的管理组织形式。这种形式在某种程度上不适合由多所中(或小)学和多所大学参与合作的PDS的管理。
这样多方协调委员会应运而生。其职能也和指导委员会相差不多。
补充：
三、教师校本培训
(一)教师校本培训的产生与发展
教师校本培训一般是指以培训内容为依据，以促进教师的专业发展、改善学校和教学实践为中心的计划、课程与活动。
教师校本培训20世纪70年代中期在英、美最先开始，主要针对当时已有的教师在职培训模式的弊端。当时教师在职培训的主要模式是由大学或教师机构集中地对中小学教师进行训练，这种培训模式，其课程读者设计与中小学教学不符合，培训计划不完全适合特殊需要，导致教师自主性得不到充分发挥，所以培训的效果并不理想。
因此，英、美等国开始重视学校在教师的继续教育乃至教师整个专业发展过程中的作用，逐渐形成了以中小学为中心的教师在职培训模式。
2O世纪8O年代中期以后，教师的校本培训与学校课程、教学改革及教师专业化的内涵紧密结合。
也就是说学校课程、教学改革离不开学校教师、教师专业化离不开学校教师，这样就突显了教师的地位，而教师的地位是以其专业能力为基础的，而教师的专业能力主要是在教学实践岗位中逐步形成并发展的，教师任职的学校是其专业成长的主要环境。
因此，教师校本培训适应了教师专业化的需要而受到普遍的关注。到80、90年代期间，这一模式已从欧、美发达国家推广到东南亚、非洲及拉美的一些国家。
(二)教师校本培训的特点
与传统教师培训模式相比，教师校本培训有如下几方面的特点：
l、以中小学为基地
在教师校本培训中，中小学并不仅仅是大学的实验点，它们与大学的关系不是指导与被指导的关系，而是一种平等的合作关系，因此也必须承担起它们应负的责任，在合作过程中扮演一个更具影响力的角色，如参与教师培训课程的设计、主持课程的实施、负责对受训者的评价，等等。收起
