自我导向学习的步骤及作用？
自我导向学习的步骤及作用
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自我导向学习是自主性学习,学习者的个体因素在自我导向学习中的作用 不可忽视。相比于理性因素，非理性因素对自我导向学习的影响是潜在的， 非理性因素更易受到忽视。理论上，非理性因素内嵌于自我导向学习，从目 前的研究来看，自我导向学习中的非理性因素还未得到充分认识。
实践上， 功利化的院校教育偏好理性因素而忽视非理性因素，随着学习者的身份转换 及学习主体性的增强，这种偏好带来的弊端越来越多地影响到自我导向学习 的实际效果，亟待纠正。 一、自我导向学习的非理性契合 所谓非理性因素是和理性因素相对的、理性所不能理解、逻辑概念所不能 表达的主体的心理形式。
具体分为两类:包括直觉、灵感、顿悟在内的非逻辑 思维,它们和逻辑思维一起综合而构成了人的完整的认知结构。另一类是指那 些以表现和实现主体的内部状况、欲求等为主要功能，直接参与人的意向活 动的一种心理形式,包括情感、意志、信念、动机、习惯、欲望、本能的反应 等等,它们往往不具有认识能力而是作为一种精神力量渗透到主体认识和实 1 践活动的各个方面。
①非理性因素与自我导向学习理论上是内在契合的。 解构自我是正确诠释自我导向学习的前提， 非理性本身就是自我的一个特 征。虽然各哲学流派对自我导向学习中的自我概念理解不尽相同，但都认证 了非理性的内臵嵌构。
以美国著名教育家杜威为代表的进步主义把自我导向 看作自我理解，认为自我是由个人兴趣、需要和意愿等要素组成的。 进步主 义的自我导向学习观以兴趣和习惯来解释自我，并主动追求以引导个人兴趣、 价值和行为。
以马斯洛和罗杰斯为代表的人文主义认为，自我导向学习是在 个人智慧、情绪和直觉等自我内在潜能的基础上利用经验进行自由地探究性 学习,鼓励学习者将自己的全部个性（包括理性与非理性因素）卷入所遇到的 情境和问题，以获得自我理解、自我成长、自我实现和自我超越的过程。
激 进主义则进一步强调了非理性主义在自我导向学习中的地位和作用。弗莱雷 就认为，自我基本上包括各种需求、冲动、意愿 ,是不断调整和调适的。 从自我导向学习概念中也可解读出非理性因素的存在。
加格利尔米诺曾指 出， “自我导向的学习者是个人能够自己引发学习，并能独立而继续地进行， 他具有自我训练的能力，具有强烈的学习欲望和信心能够运用基本的学习技 巧，安排适当的学习步骤，发展完成学习的计划和利用时间加以进行的人。
” ② 在加格利尔米诺给出的自我导向学习概念中，包含了强烈的学习欲望和信 心，这些属于非理性因素。他强调了自我导向学习的个体引发特性，欲望和 信心在引发中起到了重要作用。
莫尔也认为自我导向学习中很重要的一点就 是欲望或者需求的参与，他说， “当个人有问题要解决或想获取某种技能或知 识时，通常要寻求相关信息、观念与技能以解决问题达成目标，同时也会对 ① 彭胜民 任敏 梁保国。
《加强非理性因素培养探索大学素质教育的新思路》 ，华北水利水电学院学报(社科版),2001 年第 3 期 ② 董守文,张华,李雁冰。《成人学习学》 ，石油大学出版社，1994 年版第 116 – 117 页 2 所获取的技能、观念与知识进行评价。
” 二、自我导向学习的非理性缺失 长期以来，院校教育深陷理性主义泥潭，功利化的教育理念致使教育热衷 于理性因素的开发，非理性因素被臵于次要地位甚至被忽视了，这一取向也 影响到了自我导向学习。
马克思曾在《1844 年经济学哲学手稿》中写到： “感 性必须是一切科学的基础。科学只有从感性意识和感性需要这两种形式的感 性出发，因而，只有从自然界出发，才是现实的科学。
③捷克教育家夸美纽斯 也曾说过： “知识的开端永远必须来自感官。 ”感性认识是理性认识的基础， 感性认识包含着大量的非理性因素。 但在孩童时期，一些家长目的功利，旨 在训练孩子的智能、技能，无视兴趣、情感、想象、直觉等非理性教育的培 养。
进而到了学校教育阶段，功利化之风将理性主义教育推向了极致。面对 愈演愈烈的升学就业压力，教育产出的衡量标准过于短视和直接，导致院校 只为传授系统的理性知识，理性开发成了教育的首要目的。 在教育过程中， 重理性知识的传播，轻情感经验的积累；重理智控制，轻情感沟通；重教师 主导，轻学生主动；重科学程序，轻灵活变通。
成年以后，理性至上的桎梏 则表现的更淋漓尽致。学习是种方法，更沉淀为一种能力。虽然经过多年的 院校学习，但学生却不具备对等的学习能力。原因很多，但不可否认的是， 过分地强调了理性教育而忽视了非理性教育是导致这种现象的原因之一，非 理性因素在人的学习成长中的作用没有得到充分重视。
这就造就了人至成年， 学习成为一种负担，仍然功利化地痛苦违背自己兴趣，压制自身情感，强迫 自我意志。自我导向学习漠然地与意志、信念、信仰、兴趣和好奇心无关,如 此培养出来的人过分地强调以自我为中心，他人与社会都成为工具与资源， ③ 《马克思恩格斯全集》第 42 卷 北京：人民出版社 1979 年版。
第 128 页 3 自我导向学习偏离了教育本身目的。 传统教育的学习方式与自我导向学习不是一种断裂的二分，更不是各自固 步的领地划定，而是内含的接续关系。在自我导向学习的重要条件（ “自我” 在学习中的觉醒、定位、成长、交互）还不具备时，传统教育的教师导向就 成了的教育方式的最优选择。
伴随着自我的成熟，自我导向学习实际上已经 逐渐在教师导向学习中萌生。实际上，自我的成熟从另一侧面看来也是非理 性的“成熟” ，是有意识地自我把握这种非理性因素的过程，是学会自我导向 这些非理性因素的过程。
因此，传统教育的长期理性偏好也直接滋养了一个 同样理性化的自我导向学习，看似成熟的“自我”是不完备的自我，非理性 因素并没有同步成长，处于缺位状态。 在面对以问题为中心的自我学习导向 时，能体现出严密性、逻辑性、系统性等特点,但缺乏灵活性、创造性、类推 性,尤其是在想像力、创造力这些方面存在严重不足，而且还带来了诸如过分 强调方式技巧、学习目的单一偏向、机械移植一般教育理论等等。
时代发展 呼吁非理性的引入，自我导向学习也亟待完成自我的非理性救赎。 三、自我导向学习的非理性分析 叔本华认为： “人类虽有好多地方只有借助理性或方法上的深思熟虑才能 完成，但也有好些事情，不应用理性反而可以完成的更好些。
④借鉴非理性 ” 因素对传统教育的作用，以及自我导向学习中大量存在的学习需要不足、学 习情感匮乏的问题，这里主要分析自我导向学习中需要、情感这两种非理性 因素。 需要是促使自我导向学习的内在驱动力。
学习需要是学习者发动与维持其学习活动的内部动力,也是影响学习者学习自觉活动的重要非理性因素,具有 激发、指向、调节功能。学习需要作为非理性因素影响自我导向学习的起始 因素,直接影响着成人学习的质量和水平。
只有激发学习需要,才能调动成人 学习的积极性,对学习产生浓厚的兴趣,自觉主动地实施自主学习。 实践上，内在的学习需要表现为外在的学习动机，强烈的动机能够促使个 体为特定的目标持续不断地努力。
心理学家将动机分为内在性动机和外在性 动机。自我导向学习理论认为,在学习动机方面,成人与儿童有极大的差异。 由于儿童的学习需要不足，学习需要的产生主要是由于一些外在的刺激或压 力而参加学习的,如家长的要求、同伴的竞争等，导致儿童的学习动机基本上 是外在性的，学习动机较弱。
而成人参与学习的动机更多的是内在性动机,如 希望解决某个问题,增加工作满意度,提高生活质量等，这些现实的需要促使 成人内在地形成了强烈的学习动机。在这点上，自我导向学习是一种内在学 习需要引起，伴随着强烈的内在学习动机的学习方式。
另外，从人本主义哲 学对自我导向学习的解读来看,正常发展的成人都具有不断发展并力求充分 实现自我的愿望,自我实现的高阶梯需要最终能产生更为长远和稳定的驱动 力， 因而对成人学习者来说,其学习动机更多的是自我实现的内在动机。
所以， 诺尔斯就认为,对学习需要的自我意识是自我导向学习的起点。只有成人学习 者能真切感受到学习需要，能自觉意识到学习的重要性和必要性,在学习之前 清楚知道学习的后果与益处，明白学习的本体意义回归，这样才会激发并形 成成人学习者的“内在”学习动机 ,自我导向的“主动”学习状态才能得以 出现。
情感影响着自我导向学习。凡是与人的社会性需要相联系的体验称为情 5 感，它主要包括激情热情和心情三种形态。从一般认知规律来看，主体对于 外部世界的认识总是首先通过主体的情感实现的。
情感作为认识主体结构中 的一个非理性因素，在认识活动中是不可或缺的。自我导向学习异于传统教 学的一个重要特征便是情感这种非理性因素的参与程度更为深广。 传统教学 受限于对象的生理心理条件，情感的生成多伴有教师或先天偏好度的影响， 情感的体验较单一。
而在自我导向学习中，学习主体大多是成年人，情感生 成自主性强且多在主体自我调控范围内完成，情感体验也具有一定的深度和 广度，往往多种情感体验并存一体。美国著名成人教育学家达肯沃德和梅里 安曾经指出:“成人就是这样一个人 ,他已经离开了全日制学生的责任童年和 青年的主要社会责任而承担了劳动者、配偶或父母的责任。
”成人的这种规定 性意味着要承担多种责任和义务 ,实际上，责任和义务的背后多参杂着社会 性角色的情感体验。 从个体角度来讲，如果对学习内容、目标、方式的有着积极的情感理解， 并与其所从事的认识活动发生共鸣时 ,认识就会受到情感的激化 ,从而激发 人的认识潜能 ,加速认识的进行，将促进自我导向学习的效果。
反之 ,当人 对从事某种认识活动缺乏热情和情感或情绪懈怠、消沉时 ,人的认识能力就 受到抑制 ,认识进程就受到影响，将阻碍自我导向学习。从个体间性来讲， 各学习主体在共同的情感体验上达成了学习目标的理解、学习方式的改进、 学习效果的互相促进。
自我导向学习也不仅依靠单独个体，还包含了个体之 间的联系交流。 部分时间里自我导向学习的处于“独自”状态，部分时间里 自我导向学习则处于“伙伴学习”学习状态。在“伙伴学习”方式中，自我 导向学习实际上是一种由个体自己在别人帮助下或独自发动完成的活动过 程，自我导向学习行为本质上是一种个人行为与社会行为的统一体。
学习主 6 体会利用周边的伙伴、专家等人际资源，采用大量的互动、交流、讨论方式， 并处于一种非正式学习网络中。 因为成年人情感的社会性更强，情感表现出 较强的“炽”性（情感丰富度）与“粘”性（情感交流度） ，成人在追求技能 训练、知识获取时，必须依赖其社会情景，情感因素的社会性联结作用便潜 在地影响了自我导向学习。
各个自主性学习主体在进行各自的自我导向学习 时，情感成为这种互动的基本联结要素，情感影响了学习主体对周边学习资 源的选择，以情感为底蕴的人际联结在成为自我导向学习的一个重要影响因 素。 可见，自我导向学习不是冷冰麻木的学习，而是有着丰富情感色彩的学 习，是在社会情感联系中完成的自我导向学习。
希望对你有帮助~如果满意请给好评~多谢 。
实践上， 功利化的院校教育偏好理性因素而忽视非理性因素，随着学习者的身份转换 及学习主体性的增强，这种偏好带来的弊端越来越多地影响到自我导向学习 的实际效果，亟待纠正。 一、自我导向学习的非理性契合 所谓非理性因素是和理性因素相对的、理性所不能理解、逻辑概念所不能 表达的主体的心理形式。
具体分为两类:包括直觉、灵感、顿悟在内的非逻辑 思维,它们和逻辑思维一起综合而构成了人的完整的认知结构。另一类是指那 些以表现和实现主体的内部状况、欲求等为主要功能，直接参与人的意向活 动的一种心理形式,包括情感、意志、信念、动机、习惯、欲望、本能的反应 等等,它们往往不具有认识能力而是作为一种精神力量渗透到主体认识和实 1 践活动的各个方面。
①非理性因素与自我导向学习理论上是内在契合的。 解构自我是正确诠释自我导向学习的前提， 非理性本身就是自我的一个特 征。虽然各哲学流派对自我导向学习中的自我概念理解不尽相同，但都认证 了非理性的内臵嵌构。
以美国著名教育家杜威为代表的进步主义把自我导向 看作自我理解，认为自我是由个人兴趣、需要和意愿等要素组成的。 进步主 义的自我导向学习观以兴趣和习惯来解释自我，并主动追求以引导个人兴趣、 价值和行为。
以马斯洛和罗杰斯为代表的人文主义认为，自我导向学习是在 个人智慧、情绪和直觉等自我内在潜能的基础上利用经验进行自由地探究性 学习,鼓励学习者将自己的全部个性（包括理性与非理性因素）卷入所遇到的 情境和问题，以获得自我理解、自我成长、自我实现和自我超越的过程。
激 进主义则进一步强调了非理性主义在自我导向学习中的地位和作用。弗莱雷 就认为，自我基本上包括各种需求、冲动、意愿 ,是不断调整和调适的。 从自我导向学习概念中也可解读出非理性因素的存在。
加格利尔米诺曾指 出， “自我导向的学习者是个人能够自己引发学习，并能独立而继续地进行， 他具有自我训练的能力，具有强烈的学习欲望和信心能够运用基本的学习技 巧，安排适当的学习步骤，发展完成学习的计划和利用时间加以进行的人。
” ② 在加格利尔米诺给出的自我导向学习概念中，包含了强烈的学习欲望和信 心，这些属于非理性因素。他强调了自我导向学习的个体引发特性，欲望和 信心在引发中起到了重要作用。
莫尔也认为自我导向学习中很重要的一点就 是欲望或者需求的参与，他说， “当个人有问题要解决或想获取某种技能或知 识时，通常要寻求相关信息、观念与技能以解决问题达成目标，同时也会对 ① 彭胜民 任敏 梁保国。
《加强非理性因素培养探索大学素质教育的新思路》 ，华北水利水电学院学报(社科版),2001 年第 3 期 ② 董守文,张华,李雁冰。《成人学习学》 ，石油大学出版社，1994 年版第 116 – 117 页 2 所获取的技能、观念与知识进行评价。
” 二、自我导向学习的非理性缺失 长期以来，院校教育深陷理性主义泥潭，功利化的教育理念致使教育热衷 于理性因素的开发，非理性因素被臵于次要地位甚至被忽视了，这一取向也 影响到了自我导向学习。
马克思曾在《1844 年经济学哲学手稿》中写到： “感 性必须是一切科学的基础。科学只有从感性意识和感性需要这两种形式的感 性出发，因而，只有从自然界出发，才是现实的科学。
③捷克教育家夸美纽斯 也曾说过： “知识的开端永远必须来自感官。 ”感性认识是理性认识的基础， 感性认识包含着大量的非理性因素。 但在孩童时期，一些家长目的功利，旨 在训练孩子的智能、技能，无视兴趣、情感、想象、直觉等非理性教育的培 养。
进而到了学校教育阶段，功利化之风将理性主义教育推向了极致。面对 愈演愈烈的升学就业压力，教育产出的衡量标准过于短视和直接，导致院校 只为传授系统的理性知识，理性开发成了教育的首要目的。 在教育过程中， 重理性知识的传播，轻情感经验的积累；重理智控制，轻情感沟通；重教师 主导，轻学生主动；重科学程序，轻灵活变通。
成年以后，理性至上的桎梏 则表现的更淋漓尽致。学习是种方法，更沉淀为一种能力。虽然经过多年的 院校学习，但学生却不具备对等的学习能力。原因很多，但不可否认的是， 过分地强调了理性教育而忽视了非理性教育是导致这种现象的原因之一，非 理性因素在人的学习成长中的作用没有得到充分重视。
这就造就了人至成年， 学习成为一种负担，仍然功利化地痛苦违背自己兴趣，压制自身情感，强迫 自我意志。自我导向学习漠然地与意志、信念、信仰、兴趣和好奇心无关,如 此培养出来的人过分地强调以自我为中心，他人与社会都成为工具与资源， ③ 《马克思恩格斯全集》第 42 卷 北京：人民出版社 1979 年版。
第 128 页 3 自我导向学习偏离了教育本身目的。 传统教育的学习方式与自我导向学习不是一种断裂的二分，更不是各自固 步的领地划定，而是内含的接续关系。在自我导向学习的重要条件（ “自我” 在学习中的觉醒、定位、成长、交互）还不具备时，传统教育的教师导向就 成了的教育方式的最优选择。
伴随着自我的成熟，自我导向学习实际上已经 逐渐在教师导向学习中萌生。实际上，自我的成熟从另一侧面看来也是非理 性的“成熟” ，是有意识地自我把握这种非理性因素的过程，是学会自我导向 这些非理性因素的过程。
因此，传统教育的长期理性偏好也直接滋养了一个 同样理性化的自我导向学习，看似成熟的“自我”是不完备的自我，非理性 因素并没有同步成长，处于缺位状态。 在面对以问题为中心的自我学习导向 时，能体现出严密性、逻辑性、系统性等特点,但缺乏灵活性、创造性、类推 性,尤其是在想像力、创造力这些方面存在严重不足，而且还带来了诸如过分 强调方式技巧、学习目的单一偏向、机械移植一般教育理论等等。
时代发展 呼吁非理性的引入，自我导向学习也亟待完成自我的非理性救赎。 三、自我导向学习的非理性分析 叔本华认为： “人类虽有好多地方只有借助理性或方法上的深思熟虑才能 完成，但也有好些事情，不应用理性反而可以完成的更好些。
④借鉴非理性 ” 因素对传统教育的作用，以及自我导向学习中大量存在的学习需要不足、学 习情感匮乏的问题，这里主要分析自我导向学习中需要、情感这两种非理性 因素。 需要是促使自我导向学习的内在驱动力。
学习需要是学习者发动与维持其学习活动的内部动力,也是影响学习者学习自觉活动的重要非理性因素,具有 激发、指向、调节功能。学习需要作为非理性因素影响自我导向学习的起始 因素,直接影响着成人学习的质量和水平。
只有激发学习需要,才能调动成人 学习的积极性,对学习产生浓厚的兴趣,自觉主动地实施自主学习。 实践上，内在的学习需要表现为外在的学习动机，强烈的动机能够促使个 体为特定的目标持续不断地努力。
心理学家将动机分为内在性动机和外在性 动机。自我导向学习理论认为,在学习动机方面,成人与儿童有极大的差异。 由于儿童的学习需要不足，学习需要的产生主要是由于一些外在的刺激或压 力而参加学习的,如家长的要求、同伴的竞争等，导致儿童的学习动机基本上 是外在性的，学习动机较弱。
而成人参与学习的动机更多的是内在性动机,如 希望解决某个问题,增加工作满意度,提高生活质量等，这些现实的需要促使 成人内在地形成了强烈的学习动机。在这点上，自我导向学习是一种内在学 习需要引起，伴随着强烈的内在学习动机的学习方式。
另外，从人本主义哲 学对自我导向学习的解读来看,正常发展的成人都具有不断发展并力求充分 实现自我的愿望,自我实现的高阶梯需要最终能产生更为长远和稳定的驱动 力， 因而对成人学习者来说,其学习动机更多的是自我实现的内在动机。
所以， 诺尔斯就认为,对学习需要的自我意识是自我导向学习的起点。只有成人学习 者能真切感受到学习需要，能自觉意识到学习的重要性和必要性,在学习之前 清楚知道学习的后果与益处，明白学习的本体意义回归，这样才会激发并形 成成人学习者的“内在”学习动机 ,自我导向的“主动”学习状态才能得以 出现。
情感影响着自我导向学习。凡是与人的社会性需要相联系的体验称为情 5 感，它主要包括激情热情和心情三种形态。从一般认知规律来看，主体对于 外部世界的认识总是首先通过主体的情感实现的。
情感作为认识主体结构中 的一个非理性因素，在认识活动中是不可或缺的。自我导向学习异于传统教 学的一个重要特征便是情感这种非理性因素的参与程度更为深广。 传统教学 受限于对象的生理心理条件，情感的生成多伴有教师或先天偏好度的影响， 情感的体验较单一。
而在自我导向学习中，学习主体大多是成年人，情感生 成自主性强且多在主体自我调控范围内完成，情感体验也具有一定的深度和 广度，往往多种情感体验并存一体。美国著名成人教育学家达肯沃德和梅里 安曾经指出:“成人就是这样一个人 ,他已经离开了全日制学生的责任童年和 青年的主要社会责任而承担了劳动者、配偶或父母的责任。
”成人的这种规定 性意味着要承担多种责任和义务 ,实际上，责任和义务的背后多参杂着社会 性角色的情感体验。 从个体角度来讲，如果对学习内容、目标、方式的有着积极的情感理解， 并与其所从事的认识活动发生共鸣时 ,认识就会受到情感的激化 ,从而激发 人的认识潜能 ,加速认识的进行，将促进自我导向学习的效果。
反之 ,当人 对从事某种认识活动缺乏热情和情感或情绪懈怠、消沉时 ,人的认识能力就 受到抑制 ,认识进程就受到影响，将阻碍自我导向学习。从个体间性来讲， 各学习主体在共同的情感体验上达成了学习目标的理解、学习方式的改进、 学习效果的互相促进。
自我导向学习也不仅依靠单独个体，还包含了个体之 间的联系交流。 部分时间里自我导向学习的处于“独自”状态，部分时间里 自我导向学习则处于“伙伴学习”学习状态。在“伙伴学习”方式中，自我 导向学习实际上是一种由个体自己在别人帮助下或独自发动完成的活动过 程，自我导向学习行为本质上是一种个人行为与社会行为的统一体。
学习主 6 体会利用周边的伙伴、专家等人际资源，采用大量的互动、交流、讨论方式， 并处于一种非正式学习网络中。 因为成年人情感的社会性更强，情感表现出 较强的“炽”性（情感丰富度）与“粘”性（情感交流度） ，成人在追求技能 训练、知识获取时，必须依赖其社会情景，情感因素的社会性联结作用便潜 在地影响了自我导向学习。
各个自主性学习主体在进行各自的自我导向学习 时，情感成为这种互动的基本联结要素，情感影响了学习主体对周边学习资 源的选择，以情感为底蕴的人际联结在成为自我导向学习的一个重要影响因 素。 可见，自我导向学习不是冷冰麻木的学习，而是有着丰富情感色彩的学 习，是在社会情感联系中完成的自我导向学习。
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