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怎样鉴赏文学作品
“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”。新修订的高中语文教学大纲对语文性质作了这样明确的界定。 这个语文教育基本功能和性质的新定位，突出了语文教育从纯“工具”走向关注“人”的新世纪价值取向的根本转化。实现这一转化，就“文学鉴赏”而言，新修订的高中语文教学大纲也有了更为明确的要求。除在“教学目的”中规定“具有初步的文学鉴赏能力”“培养高尚的审美情趣和一定的审美能力”以外，在“教学内容和教学要求”中，更提出了如下具体要求：“感受文学形象，品味文学作品的语言和艺术技巧的表现力，初步鉴赏文学作品。 ”新的鉴赏文学作品的教学要求的提出，给高中语文教学注入了新的生机...全部
怎样鉴赏文学作品
“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”。新修订的高中语文教学大纲对语文性质作了这样明确的界定。
这个语文教育基本功能和性质的新定位，突出了语文教育从纯“工具”走向关注“人”的新世纪价值取向的根本转化。实现这一转化，就“文学鉴赏”而言，新修订的高中语文教学大纲也有了更为明确的要求。除在“教学目的”中规定“具有初步的文学鉴赏能力”“培养高尚的审美情趣和一定的审美能力”以外，在“教学内容和教学要求”中，更提出了如下具体要求：“感受文学形象，品味文学作品的语言和艺术技巧的表现力，初步鉴赏文学作品。
”新的鉴赏文学作品的教学要求的提出，给高中语文教学注入了新的生机和活力。
语文，具有频率最高的运用功能；而作为“人学”的文学，更具有滋润灵魂的涵养功能和提高人生质量、升华生命境界的发展功能。
它对个体一生精神的生长发育，无疑具有水、空气和阳光一般的特殊营养。这也是在高中阶段强调培养文学鉴赏能力的原因之所在。语文曾经困守“工具箱”，那时，文学只能偏于“记叙文”一隅，以记叙文的教学笼括文学教学的一切。
文学个性丧失殆尽。因此，讨论文学作品的鉴赏问题，在文学教育被强调的今天，就更具有重要性。
先看看文学鉴赏是怎样被扭曲的。突出的表现有以下几点：泛政治化标准的异化；机械化方式的肢解；偏离文本的误读等。
下面略作分析：
一、泛政治化标准的异化
鲁迅先生在《药》里喻儿的坟上，摆了一个花圈，这便有了先生自己以及世人所说的“光明的尾巴”。自从提出思想政治教育、德育如何渗透的问题以来，“光明的尾巴”也就成了中学语文似乎是与生俱来的赘物，实质上就是以泛政治化标准对文本解读、对文学作品鉴赏的异化。
读汪曾祺的《胡同文化》，就要莫名其妙的来一个“新事物是要取代旧事物的”，甚至还要发出“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱开颜”的感叹。胡同文化只是一种市民文化啊﹗汪曾祺哪里是简单讲它的消亡或被替代？他是在叙述一种文化，在品味、在咀嚼、在玩赏，有依恋、有淡淡的感伤，也有一丝丝“无可奈何”的感喟。
他何来那样多的“替代”？学《桃花源记》，就要高唱《桃花盛开的地方》，桃花源，它只是陶渊明笔下的一个与世隔绝的空想社会，一个带有传奇色彩的乌托邦，一个作家笔下的“意象”。它与“桃花盛开的地方”除了共有桃花以外，其实毫无可比附之处。
读《挖荠菜》，最后就要来上几句“珍惜现在的幸福生活，现在的幸福生活来之不易”。通观全文，“珍惜现在的幸福生活”还有点影子；“现在的幸福生活来之不易”有什么依据？这种放之四海而皆准的解读文章模式，是不是也该打破一下了？这根本上就不是所谓“渗透”，而是附加与强扭。
同时，对“思想政治教育渗透学科教学”的提法，目前也正受到质疑。因为学科本身是内在的有着伦理的道德的力量的，它有这种功能，并非外加的。正是由于这种“渗透”式的外加，才有了语文课上的无数的“光明的尾巴”。
思想政治教育的正途，是文本本身的“力量”和“功能”，除此以外，别无其他。
二、机械化方式的肢解
用记叙文的六要素代替文学作品的学习与鉴赏。一篇好端端的文学作品，要么是千篇一律的“何人”、“何事”、“何时”、“何地”、“何因”、“何果”的肢解；要么是千篇一律的“作者介绍”、“时代背景”、“段落大意”、“中心思想”、“写作特点”几大块的演练。
文学作品的个性没有了，阅读者个体感悟文本的个性也没有了，有的只是公式化的重复、统一规格的克隆以及模式化的标签等等。没有了形象、没有了语言、没有了技巧。那么，哪里有文学？
当文学作品的阅读走向机械化操作，文学就只是文章学范畴里记叙文的附庸了；而更加上僵化考试标准化答案的禁锢，阅读者解读文学作品的创造性思维的火花，也就彻底地被泯灭了。
肢解的结果，是让阅读者只见作品的字、词、句、篇等僵死的“零件”，犹如庖丁眼中，全然没有“全牛”，唯牛关节与骨架而已。这在实质上是抽去了作品的灵魂，抽去了作品丰富的人文精神和审美功能，使作品变成一具没有灵魂的躯壳。
三、偏离文本的误读
泛政治化标准解读文学作品，本身也是一种误读。比如，还是《挖荠菜》，我们已经指出，司空见惯的解读是“珍惜现在的幸福生活”。这种解读太过表象，也太过浅薄。文中的一句话，“一种比饥饿更可怕的东西平生头一次潜入了我那童稚的心”。
什么东西？是不敢回应母亲的女儿所感到的孤独、无援、恐惧以及她的茫然无措。文末，“孩子，让我们多谈谈心吧，让妈妈多讲讲当‘馋丫头’时的故事给你们听吧。”这里是妈妈感到儿女们对自己不理解所产生的一种失落，同样也是一种茫然无措。
她用的是呼告，还近乎乞求、呼唤、期盼等等。两代孩子，两代妈妈，内心的体味多么不一样。妈妈所急切呼告的，正是两代人迫切需要的沟通。又如，读《与妻书》，多好的一篇文章﹗而我所见过的一次教学却从根本上没有让阅读者接触课文，仅以一首台湾流行歌手从《与妻书》演绎来的歌曲，替代阅读。
师生完全没有进入林觉民的境界，那样的一篇哀婉凄决的绝唱，那样的一个慷慨赴死的志士仁人，老师可以与学生一道，读出多少“感悟”来？我们所见的课堂，却是嘻嘻哈哈、漫不经心，老师有时还作深沉状，学生在这样一个以流行歌曲串起来的课堂里，是无论如何也无法深沉了。
这是一个误区。它极容易让学生产生误解，以为所谓“阅读”、“读书”就是这样的，不认真钻研文本，甚至连浅尝则止、不求甚解都谈不上，就可以进入探源发微的高谈阔论，或对文本作完全不着边际的“解读”。还有《观沧海》与《望岳》的比较，不少阅读都是简单定位在“欣赏祖国河山的壮丽雄伟”上。
或许有那么一点意思，但不是最重要的。我们以为，两诗的意境、气质并不相同。两诗的作者：曹操是伟大的政治家，杜甫是伟大的诗人，都伟大。但政治家的伟大与诗人的伟大却大不一样，他们的胸襟也不一样。曹操是“王者气概”，是气吞山河，是志满意得，是普天之下非我莫属。
杜甫是“诗人气质”，是一种欣赏、一种陶醉、一种物我合一。而且，两首诗都应该当堂背诵下来，作那些无用的“分析”干什么？
上面，是从“不能这样读”的角度，来谈文学作品的鉴赏。那么，从“应该怎样读”的角度来看文学鉴赏，又应该做哪些方面的工作呢？
1988年，我曾经写过《体贴的疏解》（载《中学语文》1988、12）一文，从三个方面谈到了文学鉴赏，即：整体理解，感受形象，培养语感。
这三个方面，在新修订的高中语文教学大纲里，都已有了体现（“整体把握课文内容，理清思路，概括要点，理解作者的思想、观点和感情。”“感受文学形象，品味作品的语言和艺术技巧的表现力，初步鉴赏文学作品。
”“重视语文运用能力和语感的培养。” ）按现在的观点来看，当时还是有一点前瞻意识的，尤其是“培养语感”，这是第一次被写进语文教学大纲。上述三点，是文学鉴赏的基础，有关这方面的内容，这里不再赘述。
下面，主要从创新的角度，来谈文学鉴赏的问题。
“注重培养创新精神”，是新的高中语文教学大纲的基本要求。如何实现创新，也是培养文学鉴赏力的关键。可以从以下几个方面来把握。
1、作者和读者共同创造了作品，而创造的过程最终是由读者来完成的。
这是基于“接受美学”理论的认识（接受美学在文学的“生活”、“作家”、“作品”三要素外，又引进了第四要素，即“读者” ）。我们常说，一千个读者就有一千个“哈姆莱特”，就正是这个道理。而如果是在语文教学的课堂上，这个读者就不是一个“个体”，它是一个“读者群”，是由老师和学生共同组成的“读者群”。
对一个“读者群”来说，有共性，也有个性。因此，我们强调在文学鉴赏活动中的师生共同参与，强调双边及多边的互动交流。强调师生在鉴赏活动中创新精神火花的碰撞。这一过程，是多向“对话”的过程：老师与作家、作品“对话”，学生与作家、作品“对话”、老师与学生就作家、作品“对话”，老师、学生、作家作品三方“对话”。
因此，“读者群”中的每一个“个体”，都是文学鉴赏的主体，都要理所当然地参加文学鉴赏的全过程。
2、文学结构的不确定性和空白结构，提供了创新思维的最广阔空间。可以充分运用自己的理解力和想象力去解读课文，尤其是形象分析。
比如，“孔乙己是不是真死了”、“玛蒂尔德如果当初知道了丢失的不是钻石项链”以及“《项链》的故事如果再往下发展”、“周朴园为什么要原样保留侍萍的房间”、“于勒叔叔在美洲”等等，都可以按照自己的理解进行组织，以求得对文学形象的正确把握和对情节的正确理解。
而且，文学作品往往不只是具有唯一的意义，我们自己有各种各样的理解应当允许，自己的理解只要是言之有理、持之有故，就应该给予肯定。作品不会自己提出问题和答案（问题和答案在作品中都应该“有案可稽” ），问题和答案应该由我们自己提出并由自己去求得解答。
3、尽量摆脱千篇一律的公式和套话，用自己的经验、情感、生活理念去寻求对文学作品的解读。不要指望文学鉴赏有标准答案，不要指望有固定的模式、套路来求得文学作品的正解。一切都产生于自己对文学作品的感悟。
传统的“通过什么，说明什么，反映什么，歌颂（批判、反对等）什么”的套路应该摒弃。要学会用自己的脑袋去读作品，要学会自己对作品问“为什么”。阅读文学作品是一种艺术的再创造过程。再创造的基础一是文本本身，一是自己的生活经验、情感态度和生活理念。
现在的学生离过去的年代远了，对过去的年代缺乏自己的经验等等。这里就还要做到“知人论世”。前不久一则报道说学生不爱读“鲁迅”，说不喜欢《阿Q正传》、不喜欢《故乡》等等，这是缺乏对鲁迅的了解的缘故。
还有说不喜欢朱自清先生《背影》的。这些现代文学的精品，作为每一个中学生都必须熟知和掌握。解读的途径就是要了解他们的那个时代，反观他们那个时代人的经验，再注入自己的体验。
4、要拓宽生活空间，丰富人生体验，培养个性才华，提高审美情趣。
生活是千变万化的，疑问是层出不穷的，答案是丰富多彩的；“汝果欲学诗，功夫在诗外”。因此，我们要走出“学校—家庭—宿舍”三点一线的禁锢，走向社会的广阔空间。在人与社会、人与自然、人与科学中学习。
“语文学习的外延与生活的外延相等”，生活提供了语文学习的无限空间。一道作文题《生活告诉我——》，该有多少生动活泼的答案？新的高中课程计划里，开设了一门《研究性学习》的必修课。这一门旨在改变学生学习方式的新课程，正是培养个性才华、展现个性才华的最佳舞台。
而透过“研究性学习”进行文学鉴赏，也正是解读文学文本的最好方式。再比如通过组建文学社团、开展文学研究以及咏诗作赋、排练戏剧等文学活动，都能涵养情趣、增长见识、丰富阅历。这些对提高审美情趣、培养鉴赏能力，都具有不可忽视的作用。
文学鉴赏涉及到的方面太多了，本文不可能逐一谈到。而且所谈的一些，很可能只是隔靴搔痒。有一点是可以再作强调的，那就是，文学鉴赏，请“从我做起，从现在做起”。
李商隐诗《无题·相见时难别亦难》赏析
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文/郝世峰
在晚唐诗坛上，李商隐是一位大家，当时与杜牧齐名。
不过，若就对后世的影响而言，他是超过了杜牧的。李商隐在诗歌史上的一个重要贡献，是创造性地丰富了诗的抒情艺术。他的诗歌创作，常以清词丽句构造优美的形象，寄情深微，意蕴幽隐，富有蒙?婉曲之美。最能表现这种风格特色的作品，是他的七言律绝，其中又以《无题》诸作（多为七言近体）堪称典型。
诗以“无题”命篇，是李商隐的创造。这类诗作并非成于一时一地，多数描写爱情，其内容或因不便明言，或因难用一个恰当的题目表现，所以命为“无题”。其中有的可能别有寄寓，也可能有恋爱本事以为依托，虽有不少学者对此进行考索，但是在没有确凿的证据以证明确有寄托或确依何事之前，主要应该以诗歌形象所构成的意境为依据，把它们作为一般爱情诗对待，这并不妨碍认识它们的艺术价值。
下面这首《无题》，大家就是把它视为抒写爱情的名作去欣赏的：
相见时难别亦难，东风无力百花残。
春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干。
晓镜但愁云鬓改，夜吟应觉月光寒。
蓬山此去无多路，青鸟殷勤为探看。
这首诗，以女性的口吻抒写爱情心理，在悲伤、痛苦之中，寓有灼热的渴望和坚忍的执着精神，感情境界深微绵邈，极为丰富。
开头两句，写爱情的不幸遭遇和抒情主人公的心境：由于受到某种力量的阻隔，一对情人已经难以相会，分离的痛苦使她不堪忍受。
首句的“别”字，不是说当下正在话别，而是指既成的被迫分离。两个“难”字，第一个指相会困难，第二个是痛苦难堪的意思。前人诗中曾有“别日何易会日难”（曹丕《燕歌行》）“别易会难得”（宋武帝《丁都护歌》）等句，都是以强调重聚之难而感叹离别之苦。
李商隐从这里推进一步，表明因为“相见时难”所以“别亦难”——难以割舍、痛苦得难以禁受。诗人在一句之中两次使用“难”字，第二个“难”字的出现，因重复而给人以轻微的突兀感，造成了诗句的绵联纤曲之势，使相见无期的离别之痛因表达方式的低回婉转而显得分外的深沉和缠绵；这样的缠绵情态，在“别易会难得”等平直叙述中是不易体会的。
这位抒情主人公既已伤怀如此，恰又面对着暮春景物，当然更使她悲怀难遣。暮春时节，东风无力，百花纷谢，美好的春光即将逝去，人力对此是无可奈何的，而自己的境遇之不幸，和心灵的创痛，也同眼前这随着春天的流逝而凋残的花朵一样，因为美的事物受到摧残，岂不令人兴起无穷的怅惘与惋惜！“东风无力百花残”一句，既写自然环境，也是抒情者心境的反映，物我交融，心灵与自然取得了精微的契合。
这种借景物反映人的境遇和感情的描写，在李商隐的笔底是常见的。例如《夜雨寄北》的前两句：“君问归期未有期，巴山夜雨涨秋池。”次句不仅象征诗人留滞巴蜀，而且反映了客子离人的百无聊赖，同“东风无力百花残”一样，写实与象征融为一体，赋予感情以可以感触的外在形态，也就是通常说的寓情于景的抒情方式。
三、四句，接着写因为“相见时难”而“别亦难”的感情，表现得更为曲折入微。“春蚕到死丝方尽”中的“丝”字与“思”谐音，全句是说，自己对于对方的思念，如同春蚕吐丝，到死方休。“蜡炬成灰泪始干”是比喻自己为不能相聚而痛苦，无尽无休，仿佛蜡泪直到蜡烛烧成了灰方始流尽一样。
思念不止，表现着眷恋之深，但是终其一生都将处于思念中，却又表明相会无期，前途是无望的，因此，自己的痛苦也将终生以随。可是，虽然前途无望，她却至死靡它，一辈子都要眷恋着；尽管痛苦，也只有忍受。所以，在这两句里，既有失望的悲伤与痛苦，也有缠绵、灼热的执着与追求。
追求是无望的，无望中仍要追求，因此这追求也着有悲观色彩。这些感情，好象在无穷地循环，难以求其端绪；又仿佛组成一个多面的立体，光从一个角度是不能见其全貌的。诗人只用两个比喻就圆满地表现了如此复杂的心理状态，表明他的联想是很丰富的。
“春蚕”句首先是人的眷恋感情之缠绵同春蚕吐丝绵绵不尽之间的联想，又从蚕吐丝到“死”方止而推移到人的感情之生死不渝，因此写出了“到死丝方尽”，使这一形象具有了多种比喻的意义。南朝乐府西曲歌《作蚕丝》：“春蚕不应老（不应，这里是“不顾”的意思），昼夜常怀丝。
何惜微躯尽，缠绵自有时。”造意与《无题》的“春蚕”句相近。不过，这里的春蚕“何惜微躯尽”，是在料定“缠绵自有时”、前途颇有希望的情况下产生的意念。《无题》“春蚕”句则不然，就其表现追求精神而言，它表现的追求是无望的，却又是不计希望之有无的，感情境界有差异，联想也更为曲折。
以蜡烛的燃烧比喻痛苦的煎熬，在李商隐以前的南朝乐府中，也不少见。如“思君如明烛，中宵空自煎”（王融《自君之出矣》），“思君如夜烛，煎泪几千行”（陈叔达，同题）等皆是。“蜡炬成灰泪始干”同样是用蜡烛作比喻，却不是单一地以蜡泪比拟痛苦，而是还进一步以“成灰始干”反映痛苦的感情终生以随，联想比前人深微复杂得多，形象的底蕴也因此而丰富得多了。
以上四句着重揭示内心的感情活动，使难以言说的复杂感情具体化，写得很精彩。五六句转入写外向的意念活动。上句写自己，次句想象对方。“云鬓改”，是说自己因为痛苦的折磨，夜晚辗转不能成眠，以至于鬓发脱落，容颜憔悴，亦即六朝诗人吴均所说“绿鬓愁中改，红颜啼里灭”（《和萧洗马子显古意六首》）的意思。
但是，《无题》“晓镜”句说的是清晨照镜时为“云鬓改”而愁苦，并且是“但愁”——只为此而愁。这就生动地描写了纡折婉曲的精神活动，而不再是单纯地叙述青春被痛苦所消磨这件事了。自己于夜间因痛苦而憔悴，清晨又为憔悴而痛苦。
夜间的痛苦，是因为爱情的追求不得实现；次日为憔悴而愁，是为了爱情而希望长葆青春，总之，为爱情而憔悴，而痛苦，而郁悒。这种昼夜?h环、缠绵往复的感情，仍然表现着痛苦而执着的心曲。“夜吟”句是推己及人，想象对方和自己一样痛苦。
他揣想对方大概也将夜不成寐，常常吟诗遣怀，但是愁怀深重，无从排遣，所以愈发感到环境凄清，月光寒冷，心情也随之更趋暗淡。月下的色调是冷色调，“应觉月光寒”是借生理上冷的感觉反映心理上的凄凉之感。
“应”字是揣度、料想的口气，表明这一切都是自己对于对方的想象。想象如此生动，体现了她对于情人的思念之切和了解之深。
想象愈具体，思念愈深切，便愈会燃起会面的渴望。既然会面无望，于是只好请使者为自己殷勤致意，替自己去看望他。
这就是结尾两句的内容。诗词中常以仙侣比喻情侣，青鸟是一位女性仙人西王母的使者，蓬山是神话、传说中的一座仙山，所以这里即以蓬山用为对方居处的象征，而以青鸟作为抒情主人公的使者出现。这个寄希望于使者的结尾，并没有改变“相见时难”的痛苦境遇，不过是无望中的希望，前途依旧渺茫。
诗已经结束了，抒情主人公的痛苦与追求还将继续下去。
这首诗，从头至尾都融铸着痛苦、失望而又缠绵、执着的感情，诗中每一联都是这种感情状态的反映，但是各联的具体意境又彼此有别。它们从不同的方面反复表现着融贯全诗的复杂感情，同时又以彼此之间的密切衔接而纵向地反映以这种复杂感情为内容的心理过程。
这样的抒情，联绵往复，细微精深，成功地再现了心底的绵邈深情。
诗中一、三、四、五各句，都可以从李商隐以前的诗歌创作中发现相似的描写。在前人创作的薰陶和启发下，诗人有所继承和借鉴。但是他并没有简单地模仿前人，而是以很高的创造性，向前跨进了一大步，把原来比较朴素的表现手段改造得更曲折、生动，用以反映更为丰富、深刻的思想感情，实际上已经脱去旧的形迹，成为新的创造了。
从这里可以看出，诗人丰富的文学修养与他对于意境和表现手段的探索，是这首诗取得成就的重要条件。
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