乐理课一般都是要上些什么内容?老
乐理究竟教什么
——由蒲亨建《对〈乐理〉中若干问题的异议》所引发
施 咏
摘要：本文就蒲亨建《对〈乐理〉中若干问题的异议》一文之末段中所提及的乐理课程的内涵等问题做一延伸续思，对乐理课程的教学目的、学科划分等问题提出不同看法，进而对乐理学科隶属技术理论这一划分提出异议。 并认为，它应是整个音乐文化范畴的基础理论，是包括音乐技能与音乐文化理论这两方面的基础知识与相关的重要理念，而不宜一味划归技术理论。
关键词：乐理 课程内涵 素质教育 音乐文化
蒲亨建先生刊于《中央音乐学院学报》2001年第四期的《对〈乐理〉中若干问题的异议》一文，就李重光《乐理》一书中的若干具体的技术性问题提出了...全部
乐理究竟教什么
——由蒲亨建《对〈乐理〉中若干问题的异议》所引发
施 咏
摘要：本文就蒲亨建《对〈乐理〉中若干问题的异议》一文之末段中所提及的乐理课程的内涵等问题做一延伸续思，对乐理课程的教学目的、学科划分等问题提出不同看法，进而对乐理学科隶属技术理论这一划分提出异议。
并认为，它应是整个音乐文化范畴的基础理论，是包括音乐技能与音乐文化理论这两方面的基础知识与相关的重要理念，而不宜一味划归技术理论。
关键词：乐理 课程内涵 素质教育 音乐文化
蒲亨建先生刊于《中央音乐学院学报》2001年第四期的《对〈乐理〉中若干问题的异议》一文，就李重光《乐理》一书中的若干具体的技术性问题提出了不同意见，可谓有理、有例、有据，令人信服，也自有利于这些问题的进一步修正与完善，笔者对此也甚为赞同。
但读至文章的最后一段时，笔者对作者在该段虽提出了一个敏感而又急需讨论的问题，但却又未能深入挖掘而甚觉遗憾，并对于该段中所提出的观点而心存异议。
原文末段，作者认为:对乐理这门课程的内涵，我们的现有理解尚不够深入。
在一般人的眼里，它仅仅是学习音乐理论的最‘初步’阶梯，是一门‘初步教程’，……即停留在表层知识的认知上，这样的教学恐怕难以让学生获得真知。”[1]可惜作者的“深入认识”也只是“从这个着眼点出发，教师与学生往往只关心乐理习题的具体操作与演练，而很少关心具体技术细节背后的内在原理与规律性的东西……举例来说，不少同学能不假思索地写出各种调性的调号，却不大清楚各种调号的由来，对关系大小调与同主音调的差异也缺乏音响感触……”[1]
读罢此段，笔者颇觉失望，文中最后一段的“深入”与主题的升华刚刚点至要害就却又“点到为止”了，难道乐理课程的内涵仅在于此?恕笔者直言，蒲亨建先生通过此文所反映出来的对乐理课程的内涵之认识亦实在是算不上深入，尚是停留在技术的层面，未及核心，并且这“最关键的一点”实在是没说在“点”上。
这样的认识层面也具有一定的普遍性，故笔者谨借此机会，对文中所提的“最关键的一点”作一续思与补充，提出个人看法与见解，以供大家讨论、商榷，一个共同的目的——提高认识，以促进乐理这一基本乐科的完善与发展。
首先，笔者认为对于乐理教学目的之认识可分为三个层面：第一个层面认为乐理的学习仅为识识谱、学习记谱法，这显然是极其片面、肤浅的认识，遗憾的是持此观点者却也为数不寡;第二个层面则更多地认为乐理是一门纯技术理论课，“首先是给专业的学习打下牢固的理论基础，并为学习其他理论课程做好准备”。
[2]（第253页）此层面的最高追求则正如蒲文中所说的，要求将诸多的技术细节及其背后的内在原理运用熟练、谙记在心。随着人们思想意识、文化意识的转变与提高，有专家又提出:基本乐理的教学目的主要是为了全面学习某一种文化打下牢固的理论基础。
”而李重光先生又在继其《音乐基础理论》一书初版三十余年后的今天，再次拓宽、纵深了乐理的教学目的：“……更重要的是在教学过程中，注意提高学生的逻辑思维能力，发展音乐才能、开发智力，并培养审美情趣。
”[3]（第4页）这第三个层面已将一门理论课程的教学目的上升到学习一种文化、培养实践能力、开发思维与艺术审美的高度，体现了素质教育的精神与文化上的追求，这种高瞻远瞩、入木三分的深层次的认识对于该学科的发展建设与提升无疑都是一个质的飞跃。
其次，笔者认为对乐理之学科隶属于技术理论这一划分亦尚存推敲。因为，乐理者——乃音乐艺术之理论也。它是习乐者踏上音乐文化之旅的第一步。所以，从广义上来说，它自应是整个音乐文化范畴的基础理论，应该涵盖音乐理论的两个地基，即包括音乐技能与音乐文化理论这两方面的基础知识与相关的重要理念，而不宜一味单划归技术理论。
由于众所周知的历史原因，现行的乐理是源于上世纪初“西乐东渐”中的文化输入，且这输入之乐理实则主要是欧洲中心地区专业音乐创作所形成的“共性写作”时代所用的乐音手段的技法总结[4]。正是由于这先入为主的原因，故己习惯将乐理与视唱以及作曲四大件划为一个系列的技术理论而一直沿袭至今。
并且，当时的这种文化迁入是在恶劣生存环境下，外迁文化凭借其优势生产力开路的迁入，就必然导致了中国对自身文化意识上一定程度的放弃，转而在文化上奉行科学主义和技术至上主义。基本乐理的教学也就是沿着这样一条技术教育的道路而发展的，中国音乐之诸多神韵，如音乐与大自然“天人合一”的精神，乐感和谐之追求，在其中己几被丧失殆尽。
造成了音乐从文化母体的剥落，分离。诚然，作为技术训练的音乐教育是必要的，但如果没有作为文化的音乐教育为其存在依据，这种教育就必然成为无源之水，无本之木[5]。遗憾的是在音乐教育中，很少有人认真思考过这个文化的问题，尤其是在类似乐理这样的“技术理论”课程中。
再让我们来比较两个有关什么是“音乐”的定义：按照西方19世纪音乐学家汉斯立克的观点：音乐就是乐音的运动形式。这一定义曾一度受到西方乐界的认同与喝彩，因为它体现了西方音乐形式化的倾向，关注形式技术，音乐体现为乐音的逻辑组合，而相对忽视情感的韵味。
而从民族音乐学的角度来看：音乐则是一种文化现象，是一种精神文化事象，是人类为了表达自己的思想感情、交流信息而创造和选择的以声音为表现媒介和载体的、超越语词功能之外的一种成系统的行为方式[6]（第1页）。
这个定义目前己得到更广泛的认同，其核心即认为音乐是一种文化现象。
所以，从这个文化的意义上来看，基本乐理无论是从广义来说，还是严格论证都应是整个音乐艺术之普遍基本原理，自是技术理论和音乐学（或音乐文化）理论的总和。
对于这个问题争论的焦点则在于，究竟是更多地把音乐看作成一种技术、技艺，还是一种文化，从前者来看，乐理就有可能“沦为”音乐的“技术操作手册”，充其量可以解决操作、演化过程中的一切技术细节即可高呼成功。
但毋庸质疑，实际的情况绝不仅于此，它还应是培养学生一定的音乐素养、与理论修养的重要基石。所以，笔者认为乐理不应划归技术理论，至少不仅是这样。它是全面学习一种音乐文化的基础理论知识，就必然包括技术和文化两个方面全面而宽泛的知识、技能以及审美观念。
并且，这还不是一个可此可彼的问题，而直接关系到这门课程的内涵以及教学目的等一系列必须弄清楚的问题，其影响之深远还将波及到整个音乐教育过程中的所有环节。
另外，对于蒲文中所提的乐理教学中的高分低能的现象，笔者在工作中亦深有同感，但究其原因除了蒲文中所说的“机械化教学的生涩‘成果’”以外，也还是受到这种技术化倾向的不良影响。
这是一种更为本质性的原因。实践证明，在乐理的教学中，如果只拘泥于技术细节与原理的运用，一味追求一种“科学化”，而忽视文化的观照与乐感韵味的关注，同样也是无法取得预期良好的教学效果的。同样也是无法让学生获得“真知”的。
因为在实际的教学操作中，很多音乐的基本要素始终都是无法与音乐所处的文化背景与文化的母体相割裂、分离的。
比如在学完了协和与不协和音程的划分后，又如何去理解大二度这个在乐理教科书中划定为不协和的音程，却在西南诸少数民族壮、布依、瑶等族的多声部民歌中，得以有意地大量运用，颇具和谐之美与地域文化特色。
又如何去理解不同文化圈内的人群主体上的审美意识与听觉习惯的差异也对音程筛选所起到的重要作用；在学会各种休止符的写法并记住其时值长短后，是否还应引导学生通过作品谱例的分析去领会音乐休止时“此时无声胜有声”的无言之美（甚至还可以简单介绍白居易《琵琶行》中的诗境），再去理解什么叫“形休而神不休，音休而乐不休”，进而作为指导在自己的唱奏实践中也能做到让“休止符也充满着音乐”。
这样的教学内容也实在是没有必要一定要放在音乐美学的课程中去。因为乐感的训练与文化的熏陶也是每一门音乐课程的共同任务，在基础阶段的有效渗透更有利于其培养形成。
再如在调式分析的教学中，五声调式是否一定就是中国的?是否凡是五声的旋律就一定是宫、商、角、?铡⒂鸬魇街械囊恢郑恐钊缬⒐窀琛兑宦菲桨病贰⒚拦谌肆楦琛堵沓荡犹焐系粝吕础氛庋奈迳捎炙闶悄闹值魇剑空庋姆羌际跣缘奈侍饽训啦灰灿κ潜匦朐诶掷砜翁弥兴饩龅穆穑渴率瞪希迳艚撞⒉唤鲈谥泄校窃诩负跽龆涎恰⑷毡尽⒋笱笾蕖⒎侵蕖⒚拦〉匕踩艘约芭分薜乃崭窭肌⒂⒏窭嫉仁澜绺鞯囟计毡榇嬖凇Ｉ踔猎诘卤胛鞯那白嗲幸灿形迳艚椎某鱿郑钥杉迳艚撞⒎鞘侵泄烙校蔷哂惺澜缧缘摹２⑶揖腿蚍段诙裕迳艚卓晌街掷喾倍唷４送饣褂ψ⒁獾皆谒谐鱿治迳艚椎牡厍餐绷餍凶牌呱艚缀投嘤谄呱囊艚祝庖菜得魑迳艚资侨嗣堑闹鞫幕≡瘢⒉淮硪衾纸讨械哪骋唤锥危淮嬖诼浜笾怠Ｖ挥幸哉庋睦砟钊ソ萄В趴啥允澜缫衾钟幸缓旯鄣牧私猓胖牢颐怯肫渌衾治幕⑵渌褡濉⒐蚁啾冉嫌心男┕餐τ攵捞刂Γ勘久褡逡衾种凶钣屑壑档氖鞘裁矗吭谡庵忠圆煌幕摹凹壑迪喽月邸彼枷胫傅枷拢靡衾纸逃匦禄氐礁髅褡逦幕降鹊钠鸬闵侠矗虼烁弑肝幕囊馕丁?
所以我们的教学必须要把这种音乐的基本原理放到一定的音乐实践发展史中去考察，放到一定的社会文化背景中去考察，从而使得基本乐理成为一具有文化性质与文化特色的课程，在这个意义上让学生获得“真知”。
综上所述，唯有乐理的从教者先转换观念，提高对教学目的、课程内涵等问题的认识，使之达成共识，有了这个首要的前提，才有可能在其教学领域强调文化的观照与前提，才能在教学中摒弃“技术至上”的不良倾向，并从根本上消灭“高分低能”的现象；才能够使教学随着时代的迁移与文化的发展而做出相应的调整、充实、丰富与完善，始终保持着理论先行的作用；并且唯此才能够打破原先教学中相对封闭的局面，从而加强音乐各专业课程之间的联系，加强音乐与其它学科之间的多学科渗透与多学科综合，才能融合各类知识信息和教学手法，去展开先进、科学的教学。
使得每一个学习音乐的学生在入门伊始、在基本乐理的课堂上，接受到完整而宽泛的良好教育，从而打下坚实而全面的音乐文化基础。这也是国家教育部新世纪最新出台的《艺术课程标准》中对于更新教学基本理念的要求:“不以单纯掌握专业知识技能为目标，而是让学生在围绕人文主题的艺术学习中……在了解艺术的历史和文化内涵的前提下，形成艺术经验和艺术的能力。
”[7]（第5页）
在教学中，是否从学习者主体的文化体验与感受出发，不但是乐理课高层次教学实现的关键，也是培养艺术家与匠人的分水岭。正如王次?菰谥醒胍衾盅г航ㄔ?0周年庆典大会上所言：“我们现行的教学体系中是否已经体现出造就音乐大师的基础培养所需要的知识结构？这也是推行素质教育的出发点，合理的教学结构应该是音乐、艺术、文化三位一体，才能使学生具备比较全面的文化修养，这正是我们所需要营造的教学环境，也就是造就音乐大师的基础培养的文化环境。
”[8]
。收起
