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幼儿园游戏教学研究文献求助【题名

表不好复制，下面的论文缺一个表，如果你需要caj原文，给我邮箱发给你。 论幼儿园游戏教学的实践策略 彭海蕾 (西北师范大学教育学院,甘肃兰州　730070) [摘　要]幼儿园游戏教学的目的是让儿童在游戏活动中充分发挥其主体性,以培养儿童的情感、意志、灵感、直觉 等主体人格特征。 幼儿园的游戏教学模式应具有探究性、交往性、形象性、生成性、多样性等特征;幼儿园的游戏教 学可以通过隐性和显性两种途径进行;在游戏指导中应采用师生互动的策略。 [关键词]幼儿园;游戏教学;游戏教学指导策略 [中图分类号]G613·7　　　[文献标识码]A　　　[文章编号]1001-9162(2004)05-0087...全部

  表不好复制，下面的论文缺一个表，如果你需要caj原文，给我邮箱发给你。 论幼儿园游戏教学的实践策略 彭海蕾 (西北师范大学教育学院,甘肃兰州　730070) [摘　要]幼儿园游戏教学的目的是让儿童在游戏活动中充分发挥其主体性,以培养儿童的情感、意志、灵感、直觉 等主体人格特征。
  幼儿园的游戏教学模式应具有探究性、交往性、形象性、生成性、多样性等特征;幼儿园的游戏教 学可以通过隐性和显性两种途径进行;在游戏指导中应采用师生互动的策略。 [关键词]幼儿园;游戏教学;游戏教学指导策略 [中图分类号]G613·7　　　[文献标识码]A　　　[文章编号]1001-9162(2004)05-0087-05 　　幼儿园游戏教学的目的是让儿童在游戏活动中 充分发挥其主体性,在具有自觉教育性的幼儿游戏 中健康成长,促进其个性的良好发展。
  游戏教学把 非理性因素的发展作为儿童主体性发展的重要内 容,更重视培养儿童的情感、意志、灵感、直觉等 因素,即以塑造儿童的主体人格为宗旨。 一、幼儿园游戏教学模式 针对传统游戏教学模式中存在的问题,我们认 为当前幼儿园的游戏教学模式应具备以下特点: 1。
  由告诉式教学向探究式教学转变 对儿童来说,外部世界是一个神秘的未知世 界。根据皮亚杰的理论,儿童对客观世界的认识是 以活动,特别是以探究式活动为中介的。通过探究 性活动,儿童原有的认知图式会发生同化或顺应作 用,最终达到主体与客体之间的认识平衡。
  这是幼 儿认识世界的独特方式。然而,我们的幼儿教育为 了“效率”的目的,经常奉行一种简单化的教育方 式———告诉,忽视儿童在教育过程中的主动探究。 实际上,告诉式的教育既不是经济的,也不是效率 的。
  这正如皮亚杰所说的,儿童独立摸索,看起来 是“浪费”了时间,实际上恰恰是赢得了时间。 儿童对外部世界的探究是以自己的现实生活为 中心的。凡是与儿童的现实生活有关的世界都能引 起儿童的兴趣。
  因此,在教育过程中一方面要关注 儿童最关心或者与儿童有直接间接联系的现实生 活,采用观察、探究、试验和操作的方法,激发儿 童知、情、意的全身心投入;另一方面要不断地扩 大儿童的生活空间与活动范围,激发儿童的广泛兴 趣与求知欲望,保持与拓展儿童的好奇心与求知 欲。
  应该说,儿童对自己现实生活的探究,不只是 一个求知的过程,更是一个心灵陶冶的过程。告诉 式的教育能让儿童求知,却不一定能陶冶儿童的心 灵。由告诉式教育向探究式教育转变有利于儿童健 全人格的形成。
   2。由认知性教学向交往性教学转变 传统的幼儿教育更多地注重于利用认知方式去 把握实在物质世界和符号文化世界,而忽视交往方 式对儿童感悟世界的作用。儿童受教育,其目标不 仅是探究物质世界,学习文化世界,直接感受人的 精神世界也是十分重要的,因为精神世界里不仅蕴 含着人的智慧,同时还饱含着人的情感、心灵和人 格。
  幼儿教育作为一种人的教育,因而也必须是一 种交往的教育。R·温克尔的研究就认为,任何交 往都可以被当作实现自己目的的手段和工具,任何 交往活动都必然会使人们有所收获,诸如获得知 识、规范、情感和行为模式等。
   交往依托于一定的内容,更依托于一定的关 系。就交往的角色关系而言,无非有两种可能,或 者交往者之间的地位是平等的,或者是有差异的。 有地位差异的交往一定会发生信息的补充性流动。 在幼儿教育中,补充性交往不只发生在师幼之间, 平等性交往也不只发生于幼儿之间,在许多情况 下,即便是平等性交往也会产生信息的补充性流 动,至少幼儿在交往过程中会感到愉快、满足。
  因 此,对幼儿的教育应多以角色扮演性的游戏为主, 积极创设幼儿之间相互合作的情境,同时还要加强 教育者与幼儿之间的共同活动,使儿童在交往中观 察世界,认识社会,感悟生命。 3。由抽象化教学向形象化教学转变 在幼儿教育中,长期困扰人们的一个问题是幼 儿抽象思维能力的可能性与认识符号意义世界的必 要性之间的矛盾。
  符号是人类智慧的结晶,它既是 意义的表征形式,又是文化的传承工具,像语言、 文字和图形等等对儿童了解世界、了解文化是十分 重要的,幼儿正是在同各种符号的接触过程中逐步 适应特定文化,学会相应行为的。
  然而对幼儿来 说,有些符号是可以解读的,有些是暂时无法解读 的,因为幼儿的抽象思维还处在较低的水平上,形 象思维还占主导地位。因此选择什么样的符号系统 是一个十分关键的问题。幼儿与符号世界之间的相 互作用不只是一个简单的临摹、摄入和记忆的过 程,还是一个体验、感受、表达和创造的过程。
  游 戏教学实现幼儿教育内容由抽象化向形象化的转 变,并不会妨碍幼儿抽象思维能力的提高,相反, 它会因为教育内容的适恰性而起到积极的促进作 用。 4。游戏教学计划具有生成性 游戏教学强调游戏的自主性,儿童有自己支配 和选择游戏的权利,游戏计划不应是教师事先凭想 像制订的,而是根据儿童在游戏中的表现,根据儿 童的需要及存在的问题来制订下一次的游戏计划, 在儿童的游戏活动中不断生成新的计划,可以使游 戏的开展更加能满足儿童的愿望和需要。
  这样,就 避免了游戏指导的盲目性和导演性。 5。游戏教学环境具有多样性 由于游戏的主人是儿童,要玩什么游戏是儿童 自己的权利,每个儿童的需要是不同的,因此,在 游戏环境的创设上就需体现开放性和多样性,才能 满足不同儿童的各种需要,使儿童能够逐渐学会控 制外部环境。
   6。教师角色具有多重性 教师以多重身份指导游戏,有利于对游戏的有 效指导。当儿童需要游戏材料时,教师是游戏材料 的提供者;当儿童需要帮助时,教师是游戏的支持 者和援助者;当儿童需要教师一同游戏时,教师是 儿童游戏的伙伴和参与者;当儿童不需要教师介入 时,教师是游戏的观察者;当儿童在分享游戏经验 时,教师是倾听者和发问者。
  因此,教师在游戏中 的角色是多重的,改变了过去教师在指导游戏中对 指导的片面理解。 7。游戏机会具有均等性 要使儿童对游戏活动具有自己支配和控制的权 利和可能,就必须给儿童提供相应的机会。
  均等的 游戏机会,能保证每个儿童在此时此地去自由选择 自己想玩的游戏。这便抑制了由于教师的指定和安 排而人为造成“玩不到想玩的游戏”或“老师让我 玩的”等现象的发生,给儿童自主性的发展提供了 可能。
   在上述特点的基础上我们建构出以主体性发展 为核心,游戏活动为重点,兴趣乐学为动力,师生 互动为前提的游戏教学互动模式。 游戏教学的互动模式 教师:启发→示范→引导→点拨→评价→欢乐体验 幼儿:欲望→试、做→领悟→成功→交流→欢乐体验 “启发”是教师凭借教具及生动的游戏活动组 织,使活动开始;“欲望”是幼儿产生活动兴趣而 进入游戏活动的学习情境;“示范”为不完全示范, 旨在引导外部活动、尝试活动,带有启发性的作 用;“试、做”指幼儿在进入学习状态后所进行的 主动、自主的尝试游戏活动;“合作尝试”是就学 习群体而言的幼儿的结伴合作的尝试游戏活动; “引导”是在幼儿的游戏中,对其思维实施适时适 宜的引导任务;“领悟”是指幼儿在游戏活动中, 对教师的引导进行思考、感悟和领会,并发挥同伴 之间的启发作用;“点拨”指游戏教学中教师的画 龙点睛的作用;“成功”是通过游戏活动获得成功 的过程体验;“评价”是教师在游戏的最后,对幼 儿游戏过程及结果所做的积极评价;“交流”是实 现幼儿同伴间的互动效能,从而获得自信与成功体 验;“欢乐体验”是师生通过游戏活动获得成功感、 满足感的体验,达到师生同乐的目的。
  游戏教学互 动模式总的运行方向是从左向右不断运动发展,但 也不是一成不变的固定程式。教师在运用的过程 中,可根据教育需要,创造性地灵活使用,可前后 互换,也可详略得当地使用,以促进幼儿主体发展 目标的实现为根本。
   二、游戏教学的途径网络 幼儿园游戏教学的隐性途径是指优化育人的心 理环境及优化育人的物质环境。幼儿园游戏教学的 显形途径(见下表)依游戏活动的自主程度分为任 务定向性游戏教学活动、自主选择性游戏教学活 动、自由游戏教学活动。
  任务定向性游戏教学活动 88 是一种高结构、主要具有近期目标的、可控因素相 对较多的教学活动;自主选择性游戏教学活动是介 于高结构活动与自由游戏活动之间的一种活动,它 主要追求的是中期目标,幼儿对游戏活动的选择性 相对于任务定向性活动来说要多一些,而可控因素 相对少些;自由游戏教学是一种开放性的活动,它 主要追求的是远期目标,相对于前两种活动,其可 控因素最少,幼儿可以自主选择内容、材料、方 式、伙伴等。
   （表） 　　三、幼儿园游戏教学实践设计的指导策略 1。游戏教学的指导方式设计 游戏教学的指导目的在于促进幼儿的游戏在原 有基础上不断发展,在各发展阶段中产生最大的教 育效果,并有助于幼儿个性的全面发展。
  教师对幼 儿游戏的指导主要有直接指导和间接指导两种方 式。以物作为中介可以看作是教师间接指导的主要 方式,主要表现在游戏环境的创设和材料的提供 上。教师自身参与或指导幼儿游戏称为直接指导, 体现在教师对游戏的设计、观察、评价及介入游戏 时的身份、语言、动作等方面。
  教师在幼儿游戏过 程中所扮演的角色要经历“设计者—观察者—指导 者—评价者”的变化历程。 (1)游戏环境的设计和游戏计划的制订 教师在为幼儿设计游戏的同时,实际上也正在 “再造”幼儿的游戏。
  设计游戏就要制订游戏计划。 制订游戏计划不是为了“导演”游戏,而是要把教 育意图具体化,使幼儿更好地在游戏中学习与发 展。游戏计划的基本内容包括: A。教育目的和发展任务,是制订游戏的目标 导向与基础。
  它们所说明的问题是“为什么要这么 做?”B。游戏环境平面设计,通过环境设计把教 育意图渗透到具体的物质环境中,使之客体化。涉 及的具体问题有:根据教育目的和发展任务要创设 哪些活动;投放哪些材料;怎么使材料引起幼儿的 注意与兴趣;幼儿在新环境中的情景与反应;空间 划分是否有利于幼儿的活动交流。
  C。常规要求, 幼儿进入游戏环境应有哪些常规要求或应当遵守哪 些必要的活动规则,怎样让幼儿了解规则。D。活 动过程时序设计,根据时间顺序考虑一下幼儿进入 活动角,可能发生的问题及教师的对策、工作重 点。
  E。效果分析,在活动后填写。通过分析总 结,发现不足,及时调整,以便制订下一次游戏计 划。 (2)观察幼儿的游戏 观察的对象可以确定为幼儿和教师两个方面。 首先要观察幼儿,幼儿在游戏中有最真实的表现, 通过观察,教师可以了解幼儿近来的游戏兴趣、游 戏方式、游戏的技能与水平,确立需补充的知识经 验和需要给予的特殊帮助。
  在游戏进行过程中主要 观察:幼儿对游戏的态度、幼儿外部与内心的表 现、游戏持续的时间、幼儿的社会交往能力、幼儿 的言语表现、幼儿游戏中的技能表现等方面;其次 要观察教师先期工作的效果,即环境的设计是否有 利于幼儿活动与交往,是否能实现渗透在环境中的 教育意图,投放的游戏材料和环境的空间结构是否 为幼儿提供了探索与发现的学习机会,是否为幼儿 提供了与他人共同游戏、分享、合作的机会与经验 等。
  这一观察可以为教师帮助和指导幼儿游戏提供 依据。 观察中我们采用的方法主要包括: A。班级整 体扫描式观察,教师位于一个能将各活动角一览无 89 余的位置,按预先规定的时间间隔进行观察,以期 得到班级活动的整体印象,判明空间和材料是否适 当,可能的纠纷和需要的帮助。
  B。活动角活动观 察,以某一活动角为观察对象进行连续观察。判明 该活动角的地点、大小、材料的适当与否以及在该 角的幼儿人数、时间长短、游戏方式等。C。各活 动角与幼儿相互作用的情况观察,通过幼儿在各活 动角的流动情况了解幼儿的游戏兴趣。
  D。以单个 幼儿为观察对象的追踪观察。了解该幼儿游戏内 容、游戏方式、游戏中的交往以及专注性、坚持 性、运动能力等品质。 (3)游戏教学的具体指导方法 外部指导,指教师不参加到游戏中去,从游戏 外的地位对游戏作出评价和建议。
  要求教师按照幼 儿的兴趣、需要、已有的经验、印象以及最近接触 的事物,给予帮助。提供可能被幼儿选用的游戏材 料,启发幼儿回忆,用语言唤起幼儿的表象,去丰 富游戏的情节和内容,甚至改变游戏发展的方向。
   在这种指导方式下进行的游戏,虽然我们看到的是 孩子的活动,却显示了教师的用心。应当注意的 是,外部指导不是干预和命令,教师应避免事先导 演游戏过程,并对游戏过程设置许多清规戒律,或 者被动地跟在孩子后面,出了乱子就指责孩子,这 只会让幼儿产生不愉快的游戏体验。
   内部指导,指教师参加到游戏中去,担任某一 游戏角色,通过与幼儿共同游戏的方式加强幼儿游 戏的目的性。教师以游戏角色的身份,可以示范幼 儿从未见过或使用过的游戏行为,教会幼儿游戏的 技能,这种技能包括结构技能、运动技能、交往技 能、表演技能;教师通过自身的榜样,教会幼儿履 行角色规则,表现对人、对物的态度,并使游戏产 生新的变化;教师还可利用角色身份指导游戏进行 的方向,并随时纠正幼儿的某些不合理的表现。
  但 要注意不可将自己的主观意志强加给幼儿。教师也 应利用游戏的大好时机,对幼儿进行个别指导。对 于活动能力强的孩子要设置问题情境引导其新的探 索;对于胆小、害羞的孩子要引导他们参与游戏; 对于能力差的孩子可采用动作示范的平行游戏方 式,为幼儿提供模仿学习的机会。
  总之,指导的关 键是要让每个孩子在他原有的基础上得到进步与发 展。这种指导是在尊重幼儿的意愿,尽可能多地给 幼儿自由思考和想象机会,充分发挥他们的积极 性、主动性和创造性的基础上实施的。
   2。教师指导中的师生互动策略 (1)材料提供满足需要 首先,在游戏教学中教师常常会有这样的困 惑:要让儿童在游戏中能自主地选择游戏的材料, 就给儿童提供尽可能多的材料,让儿童随心所欲地 想拿什么就拿什么,其结果是材料选了一大堆,儿 童却无所事事不能顺利地玩游戏。
  我们研究发现: 自主性游戏材料的提供并非越多越好,材料太多会 使儿童兴奋并分散儿童的注意力,儿童更倾向于玩 独自的或平行的游戏,使同伴交往的机会减少。 其次,儿童的需要是不断增长的,我们不能毫 无目的地去满足儿童的所有需要,当儿童出现了寻 求新材料的动机时,适时地提供材料有助于满足儿 童继续游戏的愿望;当儿童有了新的游戏主题时, 恰当地提供材料可以激发儿童再次游戏的愿望,促 进游戏主题的深入;当我们希望儿童能在与同伴的 交往中尝试解决纠纷时,适当减少材料,能促使儿 童去面对挫折和失败,学会社会交往的技能及控制 自我冲动。
  因此,可以将教师的教育意图渗透在环 境的创设和材料的提供上,让儿童在与环境和材料 的相互作用中,学会发现问题并尝试自己解决问 题。 (2)合作中的行为暗示 首先,师生是合作伙伴。幼儿的自主活动决定 了教师的指导不是控制,这需要教师在幼儿游戏 中,以游戏伙伴的身份参与,在活动中做到尊重幼 儿的活动意愿、尊重幼儿的年龄特征、尊重幼儿的 个体差异、尊重幼儿的独立人格、不允许出现幼儿 由于害怕教师而不敢求助、不敢表达意愿、不敢提 出意见的现象。
   其次,指导是行为的暗示。当幼儿的行为需要 得到教师的帮助和指导时,教师应尽量减少语言指 令,将指导的意图通过行为表现出来,或与幼儿平 行游戏、合作游戏,用游戏角色的行为暗示幼儿朝 教师希望的方向去行动。
   (3)无意中的自我强化 首先,游戏时已有经验的强化。教师应该明确 的是,游戏是幼儿的自我表现,在表现中得到的是 已有知识技能的联系和巩固,不是新的知识经验的 直接传授。所以,为幼儿组织的游戏活动,其技能 和经验应该是幼儿所能及的。
   其次,强化是自发无意的。教师只需观察辅 助,必要时给予帮助和支持,不必把幼儿无意的自 发活动变成教师要求下的有意练习,如提供材料由 幼儿自己去操作,如何操作由幼儿根据自己的水平 90 进行,不必规范幼儿的操作方法,当然提供的材料 是适宜的。
  教师的有意主要表现在环境的创设、材 料的提供上,幼儿的经验是在与环境和材料的相互 作用中得到无意的强化。 (4)自由中的自我约束 首先,游戏教学是自由的。游戏的主要特征是 体现了活动者的自由意志,正因为如此,游戏才成 为幼儿自发自主的活动,在教师组织的活动中,幼 儿游戏体验的强弱就取决于活动中他所获得的自由 的多少,自由度越大,自主性发挥得就越好。
   其次,游戏教学是自律的。游戏虽然自由,但 同时又有规则,游戏规则对幼儿来说是一种自我约 束。我们看到,幼儿在游戏中比其他情境中更能自 愿遵守规则。因为成人在其他情境中用以控制幼儿 活动的规则,是一种外部要求,而游戏规则是幼儿 出自活动兴趣的内在需要,对游戏规则的遵守,是 由活动引起的愉悦效应所支持的,所以游戏规则是 幼儿能够理解、乐于执行的一种内部的自我限制。
   据此,教师一是给予幼儿规则,二是给予幼儿信 任,三是给予幼儿自由。让幼儿在自主的活动中, 体验规则的公正和互惠,体验由于规则的遵守和破 坏而导致的成功和失败,使规则逐步内化为保证活 动顺利进行的内在需要。
   (5)顺应中的情绪引导 首先,从情绪上顺应幼儿。要做到尊重幼儿的 活动自主性,教师必须以一种宽容的心态对待幼 儿,一要态度认真,内外一致,无条件地尊重、接 纳、包容孩子,即以极大的热心去体会幼儿内心的 感受,从而获得幼儿的信任;二要允许幼儿尝试错 误,允许幼儿宣泄情绪,允许幼儿说出不同的意见 和看法;三要在与幼儿的互动中,多给予肯定的评 价,少给或不给予否定的评价, 其次,在游戏中因势利导。
  在与幼儿的互动中 进行的启发和诱导,必须与幼儿正在进行的活动相 关,无论是幼儿的认知操作活动,还是幼儿的社会 交往活动,教师的建议和提问必须引入幼儿当前的 经验。这要求教师要善于观察,准确判断,在幼儿 需要帮助时及时介入,在幼儿专注于自我表现时, 适时退出。
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   The characters of play instruction pattern are exploring, association, image and diversity。 Play instruction can be put into practice by recessive and dominant way。
   Interaction guiding strategy between teachers and children should be used in play instruction。
   [Key words] play instruction pattern; the way of play instruction; the guiding strategy of play instruction (责任编辑　　王兆/校对　　丁一) 。
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