主要是用于作文辅导一类，能有效训练学生的想象力！各位多帮忙啊！！！！
创造性思维，是一种具有开创意义的思维活动，即开拓人类认识新领域、开创人类认识新成果的思维活动，创造性思维需要人们付出艰苦的脑力劳动。一项创造性思维成果的取得，往往要经过长期的探索、刻苦的钻研、甚至多次的挫折之后才能取得，而创造性思维能力也要经过长期的知识积累、素质磨砺才能具备，至于创造性思维的过程，则离不开繁多的推理、想象、联想、直觉等思维活动。
创造性思维具有以下几方面的特点：
创造性思维具有新颖性，它贵在创新，或者在思路的选择上、或者在思考的技巧上、或者在思维的结论上，具有着前无古人的独到之处，在前人、常人的基础上有新的见解、新的发现、新的突破，从而具有一定范围内的首创性、开拓性。...全部
创造性思维，是一种具有开创意义的思维活动，即开拓人类认识新领域、开创人类认识新成果的思维活动，创造性思维需要人们付出艰苦的脑力劳动。一项创造性思维成果的取得，往往要经过长期的探索、刻苦的钻研、甚至多次的挫折之后才能取得，而创造性思维能力也要经过长期的知识积累、素质磨砺才能具备，至于创造性思维的过程，则离不开繁多的推理、想象、联想、直觉等思维活动。
创造性思维具有以下几方面的特点：
创造性思维具有新颖性，它贵在创新，或者在思路的选择上、或者在思考的技巧上、或者在思维的结论上，具有着前无古人的独到之处，在前人、常人的基础上有新的见解、新的发现、新的突破，从而具有一定范围内的首创性、开拓性。
创造性思维具有极大的灵活性。它无现成的思维方法、程序可循，人可以自由地海阔天空地发挥想象力。
创造性思维具有艺术性和非拟化的特点，它的对象多属“自在之物”，而不是“为我之物”，创造性思维的结果存在着两种可能性。
创造性思维具有着十分重要的作用和意义。首先，创造性思维可以不断增加人类知识的总量；其次，创造性思维可以不断提高人类的认识能力；再次，创造性思维可以为实践活动开辟新的局面。此外，创造性思维的成功，又可以反馈激励人们去进一步进行创造性思维。
正如我国著名数学家华罗庚所说：“‘人’之可贵在于能创造性地思维。”
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激活和导引：语文教学培养创造性思维能力的教师角色作用
激活和导引：语文教学培养创造性思维能力的教师角色作用
江苏省苏州中学 黄厚江 12月4日
随着素质教育的全面推开，对培养学生创造性思维能力的重要性大家已达成共识。
可是如何在教学实践中具体实施操作，尤其是在这个过程中教师应该怎样发挥主体作用，仍然是一个很值得研究的问题。 一种应该引起注意的倾向是，认为培养创造性思维能力，就是让学生的思维放任自由。这是对培养创造性思维能力的简单化、狭隘化理解。
我们以为，培养学生的创造性思维能力是一项艰巨、复杂的工作，教师必须充分发挥自身的角色作用，尤其要善于 激活和引导。
所谓“激活”，就是要求教师能够利用教材和课堂中的有关因素，充分地调动学生的思维主动性，点燃学生思维的火花。
应该说，这样的因素是很多的，而我们尤其要抓住这样几个方面：
一 发散处：让学生的思维“辐射”式展开
发散思维是和求同思维完全对立的一种思维方式，是创造性思维的主要形式。语文课堂教学中有着发散思维训练的广阔天地，无论是阅读教学，还是写作教学，或者是语文知识的教学都可以进行发散思维的训练。
比如教学小说《项链》，为了让学生体会小说结尾安排的巧妙，可以让学生续写结尾，教学《七根火柴》可以让学生想象无名战士要对卢进勇说的话，而教学《祝福》可以让学生想象祥林嫂死去的情景。作文教学更是便利于发散思维的训练。
记叙文的审题，供料议论文观点的提炼，都是训练发散思维的极好机会。写作记叙文“朋友”为什么只能写人而不能写物呢？写《廉颇蔺相如列传》“将相和”部分的读后感，为什么只能写“先国家之急而后私仇”而不能写“人要有宽阔的胸怀”呢？语法、修辞等基础知识的教学同样可以进行发散思维的训练。
比如比喻的运用，教师就大可不必大讲它的定义、作用及其运用的注意点，只要确定适当的话语环境让学生自由组成比喻，然后教师稍加点拨就可以了。宁鸿彬老师让全班同学用“无边无垠”造句，要求每个人的角度不一样，于漪老师教学《晋祠》导入新课时让学生每人说一处祖国的名胜，培养学生发散思维能力的效果是非常理想的。
遗憾的是我们许多教师无论什么情况都强调唯一性，都喜欢从一个已有的定论出发，秋天来了树叶只能“落”了，而不能“黄”了，雪化了只能变成“水”而不能变成“春天”，失去了培养学生发散思维能力的好机会，扼杀了学生创造性思维的才能。
二 求异处：让学生的思维和现成“结论”对抗
中国的“一言堂”历史悠久，似乎语文课堂教学中情形优胜。老师总是千方百计把学生引人现成的答案中，历来容不得不同意见。学生听老师的，老师看参考的，参考承袭前人的。
我们常常看到在语文教学课堂中教师苦费心机用尽手段的把学生引人既定的答案之中。其实，让学生大胆说出他们自己的见解，无论对于不对，都是对他们求异能力的培养，更何况我们教师，我们的参考，以及我们的前人，并不是完全正确，一贯正确的。
因此，我们应该鼓励学生大胆提出自己的不同于教师、不同于前人的见解，积极培养他们的求异思维能力。首先在教材有“异”之处，要积极鼓励学生求异。我们的教材无论是注释，还是提示和练习都有许多很值得推敲的地方。
在这些地方，我们要让学生大胆的发挥他们的独立见解。比如《陈涉世家》中有这样一个句子：“陈胜吴广乃谋曰：‘今亡亦死，举大计亦死，等死，死国可乎？’”这里的标点和内容的关系就不够清楚，很值得推敲。
再如高中课文《廉颇蔺相如列传》中“以戏弄臣”朗读时怎么停顿，《劝学》中“以绝江河”的“绝”到底怎样理解。不同教材，不同参考的说法常有不同。我们应该鼓励学生进行求异，提出不同的看法。有时候学生的求异未必多少道理，但是学生大胆求异的过程，不仅加深了对教学内容的理解，更重要的是养成了他们爱思考不盲从的好习惯。
其次是课文的有误处。我们的教材所选的大多是名家的作品，就总体说都是好“例子”，但这不是说他们就没有问题。事实上有些大家的文章里的问题还不少。就以正在手边的高中语文第五册吴组缃先生的《我国古代小说的发展及其规律》为例，其中也许多问题是很值得推敲的（当然也许是我们的理解能力达不到）。
比如下面的两个例子：“唐代的文化出现了很多新的的东西，文人的思想也有所发展、开阔；这时传奇小说应运而生，如白居易写《长恨歌》。 。 。 。 。 。 ”“在封建社会制度的上升时期，《诗经》、乐府、神话传说都是政府为了了解民情，从民间搜集来的。
。 。 。 。 。 ”读到这里，很自然地就会产生一些疑问：白居易的《长恨歌》是传奇小说吗？《诗经》是产生于封建社会制度的上升时期吗？神话传说也是政府为了了解民情，从民间搜集来的吗？。 让同学们去发现这些问题，并不是要找教材的碴，而是培养学生用批评的甚至是批判的的眼光看问题。
三 空白处：让学生的思维在有限“空间”中放飞。
所谓空白处，主要是指叙事作品、文学作品中，作者为了行文简洁、文章节奏变化，以及阅读审美感受的需要，将一些内容省略以后，使文章的展开过程形成的“断裂”。
这些“断裂地带”，正是我们训练和培养学生发散思维能力、创造性思维能力的有利空间。比如《为了六十一个阶级弟兄》中，作者写到药品送到平陆以后，便很快结束全文，对平陆医生如何抢救的情况，几乎没有交代，更没有具体的描写，对被救民工的心情也未作任何描述。
这些都是作品中的空白。我们可以让学生根据对课文内容的理解把握，调动自己的想象，进行补充。再如《祝福》中，鲁四老爷听说祥林嫂被婆家枪走以后愤愤地说：“可恶！然而。 。 。 。 。 。 。”“然而”什么呢？作者没有说，给我们留下了一片空白。
《装在套子里的人》写别里科夫在华连卡的笑声中从楼梯上滚下来，接下去就写到：“过了一个月，别里科夫死了。”这中间都有着大片的空白。而戏剧、诗歌的语言中空白则更多。教学中，我们可以让学生根据特定的情节、人物或有关因素来补充这些空白之处。
这一方面可以加深对课文的理解，同时能够培养学生的想象能力和创造性思维能力。
以上我们从三个方面说明了培养学生创造性思维能力教师作为教学主导角色所要做的“激活 ”的工作（当然实远远不止这三方面）。
但从某种意义上说，“激活”仅仅是一个方面，甚至是相对次要的一个方面；更重要的是在“激活”的基础上做好“导引”的工作。 这样几种情况教师必须充分发挥“导引”的作用：
一 目的不明时，将其引向思维目标。
无论什么方式的思维都应该有明确的目的性，无目的思维是没有价值的。因此又叫无价值思维。只有当思维具有明确的目标并沿着明确的方向运行时，才有价值。所以我们在课堂中不仅要为学生的思维活动提供广阔的空间，更要为其思维的展开提供明确的目标，尤其是当他们的思维在进行无目标“漫游”时，要及时进行调控，而不是一味地喊好鼓励。
在强调创造性思维能力培养的今天，注意到前者的老师还是比较多的，而不少老师对后者却注意不够，造成的后果令人十分担心。比如，有一节课的教学内容是联想和想象。任课老师为了完成教学任务并培养学生的创造性思维能力，便进行了一项思维训练，要求同学们用一个比喻来说明青年需要知识的道理。
学生的思维确实是活跃的，但不少同学的思维是漫无目的的，一部分同学的答案是：天空需要白云/ 火车需要轨道/ 机器需要发动机/ 自行车需要链条/ 电脑需要软件等等。应该说这些同学的思维展开过程中，目的是比较模糊的，他们不清楚这个思维的过程的价值在什么地方，而只是为了思维而思维。
这时候，教师就要及时进行引导。教师的引导就是要让学生明确他们思维走向的偏差，并采用强化思维目的等有效手段把学生的思维引向既定的目标。
二 过程不当时，将其引入思维正轨 。
所谓思维过程不当，一是指思维过程不清楚，二是指思维过程不正确，三是指思维过程不合逻辑。
思维是一个线性的过程，也许有时候这条“线”似乎是时断时续，但实质上它是连续不断的，总包含一定的前因后果，具有鲜明的层次，并要合乎逻辑规律 。创造性思维的一个重要特点便是用批判的眼光 看问题，敢于对前人的说法提出不同的观点，敢于提出自己的独立见解。
其思维的过程常常突破一般的思维模式，但这不等于说思维可以处于无序的混乱状况；尽管它在思维的角度上可以不同一般，在思维的过程上可以有一些跳跃，但每一个思维环节之间又必须有它的必然性和逻辑性，尤其是结论和过程应该有必然的因果关系。
可是有时候我们同学们的思维就会出现思路混乱不清、因果牵强的情况。像解教学题，答案正确，并不代表思维过程正确。语文课中这样的情况也是很多的。比如，学习莫泊桑的小说《项链》，有的同学对小说的主题提出质疑，认为主题是“一件小事可以影响人的一生”。
应该说这是富有创造性思维能力的的表现，可是让他陈述理由，他却只是说，这是某位专家的某篇文章中的观点，却不能从自己对教材的理解进行分析；也有的同学也只是说，作者在那样的时代 根本不可能有鲜明的阶级意识，编教材的人是牵强附会。
所有这些回答，对问题的分析，对自己观点的论证，思维过程都不够正确，逻辑上都有明显的漏洞，因果关系更不能成立：专家的观点就都对吗？编教材的不就是专家吗？对作品的理解就只是限于作者的创作原意吗？别人的意见和自己的不同就是牵强附会吗？“因为专家这么说，所以就是正确的”的思维模式和创造性思维是风牛马不相及的。
这时候，就要及时地指出他们思维过程中的问题，分析有关事物之间的因果关系，把他们的思维引导到正确的思路之中。必要时还要介绍逻辑思维的一些基本常识和一些基本规律。用理论指导他们的思维实践。
三 质量不高时，将其引入思维纵深。
创造性思维是一种高质量的思维，必须有一定的思维广度和深度，浅尝辄止的思维，即使具有创造性，其价值意义也不大。由于受知识积累、生活阅历、心理 条件等因素的限制，中学生的思维常缺乏一定的广度和深度。
教师要相机诱导，使他们的思维向纵深发展和多向发展。教学苏轼的《石钟山记》，常常有同学对苏轼的“事非目见耳闻而臆断其有无，可乎”提出不同看法。但是这些同学的思维大多停留在“事非目见耳闻就不能得出结论了吗”？其实这并不是正确的求异，而是偷换话题，因为作者说的是“ 臆断其有无”而不是一般意义上的“得出结论”。
（这也反映了前面所说的逻辑思路不正确的问题。）因此我们要充分利用学生提出的问题，首先要引导他们认识自己思维过程中的问题，进而再引导他们思考：苏轼的观点有没有值得推敲的地方呢？事情“目见耳闻”就能“断其有无”吗？“目见耳闻”会受到那些限制呢？怎样才能得到正确的认识呢？按照这个思路一步步认真分析和思考，思维的质量就会有所提高；经常进行这样的训练，就能提高思维向纵深发展和多向发展的能力。
如果再提供一些关于探索石钟山得名的资料，那么对于培养学生的创造性思维能力和勇于探索的精神则更有价值了。而后者对于前者也的确是非常重要的。
四 是非迷失时，将其引入思维准则
创造性思维的最大特点和最高价值就在于不受传统思维和习惯思维模式的束缚，敢于想人之所未想，从而开拓广阔的思维空间，有所发现，有所创造。
然而，从某种意义上说，突破是相对的。失去一切规范，甚至丢弃最起码的是非准则，必然会陷入荒谬。这既是思维的方法问题，也是思维品质的问题。从一定意义上说，也是培养什么人的问题。比如，有同学在讨论《祝福》中到底谁害死了祥林嫂这个问题时，竟然认为是祥林嫂自己害死了自己。
这样的观点不能说不新，但无论从对作品理解还是思想方法的角度看都是无法站得住脚的。更有甚者，有同学对《谁是最可爱的人》中志愿军的可爱也提出质疑，对李登辉的两国论态度也比较暧昧，这除了思维方法本身的问题以外，实际上是一种是非标准的迷失。
导致这些问题的产生或许有很多原因，但思维无原则地求新求异形成了一种思维的下意识逆反是很重要的原因。我们当然不能从政治角度否定这些看法，而主要应该从思维方法，思维的基本准则的角度进行引导，让他们懂得即使是求异思维、逆向思维有一些基本的准则是不可违背的。
总之，在培养学生创造性思维 能力的过程中，我们既要提供让学生展开思维的空间，激发其思维的活跃性，使他们勇于思维；还要巧于点拨，使他们学会思维，科学地思维，提高其思维的质量。这样，才能真正达到培养其创造思维能力的目的，否则，至多只是培养兴趣而已，甚至可能养成不好的思维习惯，影响创造性能力的培养。
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论语文教育中的创造性思维培养
一、当前语文教育的症结所在——窒息创造性思维
众所周知，九十年代以来我国语文教育曾受到来自家长、教师和社会的多方面的激烈批评，引起全社会的极大关注，并曾多次在报刊上开展关于语文教育改革的全民性讨论。
其中规模最大的一次全民大讨论，发端于1997年11月“北京文学”在“世纪观察”栏目上刊登的一组关于忧思中国语文教育的三篇文章（家长邹静之的“女儿的作业”、中学教师王丽的“中学语文教学手记”和大学教师薛毅的“文学教育的悲哀”）。
这三篇文章分别就我国中学语文教学中的标准化考试、教材教法与教学模式以及文学教育的目的等方面存在的问题作出深刻的剖析和提出尖锐的批评，并在社会上引起极大的共鸣与反响。此后，“中国青年报”、“光明日报”和不少省市报刊还纷纷转载或刊登就这一问题展开讨论的文章。
“中国教育报”还从98年2月26日开始到3月16日的短短二十天当中，连续发表五篇由记者李建平采写的关于“中小学语文教育现状的调查和思考”的专题报导，其内容涉及语文教育的功能和目的、阅读教学、识字教学和作文教学中存在的种种问题以及考试方法改革等诸多方面，对我国语文教育的现状作了“全景式”的扫描，并在较深的层面上启发人们去分析与思考，这就把这场大讨论逐步推向高潮。
为了对我国的语文教育进行更深刻的清理和反思，从1998年4月开始，王丽还自费采访了京、沪两地近20位语文界的专家、学者，并将其访谈录先后发表在当年“北京文学”的7月号和10月号上（共11篇），从而把这场大讨论进一步引向深入。
综观这次大讨论，其规模是空前的，意义是深远的。就其广度和深度而言，不仅在语文教育界前所未有，就是在整个基础教育领域也是罕见的。正像记者李建平的系列报导中所反映的，这次大讨论的内容涉及语文教育的功能和目的（争论的焦点是语文学科的性质、功能到底是工具性还是人文性，或是二者兼而有之），阅读、识字和作文教学中存在的种种弊端（尤其是标准化考试对阅读教学造成的影响更为严重），以及考试方法改革等多方面的问题。
这次大讨论的批判矛头主要指向以下三个方面：
1、过分强调语文学科的工具性而忽视其人文性
不少专家指出，工具性和人文性都是语文学科的基本性质，二者是一个统一体的两个侧面，两者互相依存，不可机械割裂。
抽掉人文精神，只在词语和句式上兜圈子，语文教育就会失去灵魂，就会成为毫无意义的“排列组合”的文字游戏；脱离语言文字的具体表达与运用，抽象地去讲人文性，就会使有血有肉、丰富多彩、博大精深的民族传统文化变成僵死的教条，无法达到动之以情、晓之以理，在潜移默化中教会学生如何做人的人文教育效果。
但是，多年来，由于种种原因（有的专家认为主要是由于解放初期引进苏联的语文教学经验和语文教材编写过多地受语言学家影响这样两个原因），在实际的语文教育中，却往往把这两者对立起来，片面强调语文学科的工具性而忽视其人文性，这是当前语文教育中值得注意的一个偏向。
什么是语文学科的人文性？为什么要高度重视语文学科的人文性？著名语文教学专家于漪老师对此作出了精辟的阐述。她指出 [1] ：“学语文就是学做人。伴随语言文字的读、写、听、说训练，渗透着认知教育、情感教育和人格教育。
语言文字不是单纯的符号系统，而是一个民族认识世界、阐释世界的意义体系和价值体系，它与深厚的民族文化联系在一起。”——这就是语文学科的人文性，不认清这种人文性，“只片面强调语文的工具性，用解剖刀对文章肢解，留在学生脑海的只能是鸡零狗碎的符号。
”而这样做的后果是“把学生的思维捆绑住了，把活生生的学生变成为‘机器人’，（把）学生的个性、灵气都给打掉了。”
2、过分强调标准化考试而窒息学生的创造性思维
九十年代以来，语文科高考把阅读作为一种独立的能力来考查，这种作法可以有力地促进学生对阅读能力的培养，所以是一个进步。
但是，阅读理解能力如何考查，命题是一个难题。目前采取的办法是标准化的单项选择或多项选择，即对文章中的一段话列出四种分析，让学生把最确切地反映作者意图和表达方式的一种选出来。由于这四种中只有一项是正确的，其余三项都是似是而非的，在意思表达上只有细微的差别，因此必须经过仔细比较、斟酌，才能作出判断。
显然，要将这类选择题出得科学、准确、经得起推敲是很不容易的。另外，由于个人生活阅历不同，思考角度有别，对事物的理解和看法各异，很难都统一到唯一的标准答案中来。因此目前语文界对选择题的争议较大，支持用标准化选择题来考阅读能力的一派（例如教育部考试中心）认为，这种题型是在使用计算机阅卷之后出现的，目的是追求评分的准确性、科学性，避免人工阅卷的随意性，而在此之前，阅卷的随意误差是比较大的：据北京师大心理学家的调查统计，几位教师分别阅同一份试卷，其评分差异最大达到35分。
这就造成事实上的不公平，而机器阅卷，没有人为的主观因素影响，要相对公平些。反对用标准化考试的一派则认为，语文不同于数理学科，语文课的内容是凝聚着作家的思想、感情和心血的作品，而不是抽象的概念、定义和公式。
语文课本身带有模糊性、多义性，大至课文主旨、段落理解，小至某一句话、某个词语的含义都可能仁者见仁，智者见智，难以作出非此即彼的简单判断。过分强调标准化考试，必然造成死记硬背，限制甚至窒息学生的创造性思维。
将“思想一致，共同努力”这句话写成一个成语，标准答案是“同心协力”，若是填“齐心协力”即被判错；将“刻画描摹得非常逼真”这句话写成一个成语，标准答案是“惟妙惟肖”，答案填“栩栩如生”也判错——就是这类标准化考题存在严重弊端的典型例证。
这类例子还有很多，尤其是在各种参考书和复习资料中更是比比皆是。正如原国家教委副主任柳斌所指出的：“死记硬背……与标准化考试方法有很大关系。标准化试题也叫客观题，好处是客观、准确，易于评分，缺点是量大而且死板、机械，容易把学生引向读死书、死读书的方向。
我们的标准化考试由高考影响到中考、初考，现在小学都搞标准化考试，利弊得失，谁大谁小是要研究的。”
3、过分强调写作技巧的训练而忽视对学生观察力、想象力的培养
许多教师认为，在“应试教育”影响下，我们的作文教学已逐渐形成一种僵化、机械的训练模式。
作文教学本来是应强调平时的观察、积累、思考，并鼓励学生用富有个性的语言把自己的思想真实、准确地表达出来。要鼓励说真话，鼓励写出真情实感，做到“文如其人”。
但是，在高考指挥棒的指引下，现在教师只强调写作技巧的训练：只要求文章观点明确、论据充分、逻辑严谨，能自圆其说、取得较好分数、冲上二类卷就可以了。
至于是真话假话、是真情还是假意就不太关心了。临近考试，教师忙着猜题，学生忙着背范文，有的学校为了强化训练几乎以每天一篇的频度布置学生作文。于是渐渐地学生的作文几乎成了假话、假感想、假故事的大全，几乎所有学生都写扶残疾人过马路、给老师送伞，所有孩子都像收音机一样说话。
他们共同编着同样的故事，只是换上不同的时间、地点、人物，然后到老师那里领一个好分数。一位参加过高考阅卷的老师喟然慨叹：“学生的作文千人一面，故事一样，写法也一样，阅卷真是味同嚼蜡”。有些专家、学者曾为此大声疾呼：“中国孩子的观察力、想象力哪里去了？”答案是明确的——当一代孩子不必用自己的眼睛观察，不必用自己的大脑思考时，还怎么谈得上观察力和想象力？！
如上所述，在这次全民大讨论批判矛头所指的三个方面中，过分强调语文学科的工具性而忽视人文性所造成的后果是把学生的个性、灵气都打掉了，使活生生的学生变成了“机器人”；过分强调标准化考试的后果是造成机械地死记硬背，限制甚至窒息了学生的创造性思维；过分强调写作技巧训练的后果则是使广大青少年学生丧失最基本、最重要的能力——观察力与想象力。
由于“灵气”是指思维敏捷、视野开阔、想象丰富和具有创意；而敏锐的观察力和丰富的想象力是创造性思维必不可少的前提。这就表明，这次关于我国语文教育现状与改革的大讨论，批判的矛头虽然指向三个方面，但其批判的焦点实际上只有一个，就是认为当前语文教育是在窒息学生的创造性思维，是在扼杀创新人材——这正是多年来我国语文教育中存在的最根本问题，即症结所在。
尽管自1999年第三次全教会以后，由于强调要实施以培养学生的创新精神与实践能力为重点的素质教育，在语文教学中如何培养学生的创造性思维的问题已日益引起学校校长和老师们的重视（培养创新精神与创新能力的关键是要培养创造性思维），使上述状况逐渐有所改变，但是，从我国语文教育界的总体上看，对上述根本问题只能说有了一定的认识，才刚刚开始进行改革，离真正达到素质教育目标的要求还有不小的距离。
那么，应当如何来缩短这个距离，以便尽快实现在语文教育中有效地培养学生的创造性思维的目标呢？我们认为必须首先端正两个方面的认识：一是关于语言与思维（包括语言能力与思维能力）之间关系的认识；二是关于创造性思维到底包括哪些组成要素（即关于创造性思维结构）的认识。
只有在端正这两方面认识的基础上，才能找到解决上述根本问题的正确途径与方法，才有可能真正通过语文教学有效地培养学生的创造性思维。下面就是我们关于如何端正这两方面认识的论述。
二、端正关于语言与思维关系的认识
语言和思维之间究竟是一种什么样的关系？在学术界一直是争议很大的问题。
长期以来，语言学家、心理学家和哲学家们围绕这个问题展开过激烈。收起
