为什么要提高教师职业效能感
近年来,随着教师研究的不断深入,教师的自我效能感日益成为研究的新热点。作为教师信念的核心,教师的自我效能感是高校教学和教育革新的关键。国内外有关教师自我效能感的研究不仅构建了科学的教师自我效能感理论,而且为提高教师的自我效能感,进而提高教育教学质量提出了切实可行的师资培训方案。 本文拟通过对国内外教师自我效能感研究的深入挖掘,提出适合我国国情的提高教师自我效能感的对策。
一、教师自我效能感研究的源起
教师自我效能感的研究,起源于20 世纪70 年代美国兰德公司的两项教育评价报告(Armor , 1976 ; Berman ,1977) 。 这两项评价报告都不约而同地指出:教师的自我效...全部
近年来,随着教师研究的不断深入,教师的自我效能感日益成为研究的新热点。作为教师信念的核心,教师的自我效能感是高校教学和教育革新的关键。国内外有关教师自我效能感的研究不仅构建了科学的教师自我效能感理论,而且为提高教师的自我效能感,进而提高教育教学质量提出了切实可行的师资培训方案。
本文拟通过对国内外教师自我效能感研究的深入挖掘,提出适合我国国情的提高教师自我效能感的对策。
一、教师自我效能感研究的源起
教师自我效能感的研究,起源于20 世纪70 年代美国兰德公司的两项教育评价报告(Armor , 1976 ; Berman ,1977) 。
这两项评价报告都不约而同地指出:教师的自我效能感是学生学习成绩好坏的重要预测变量,这引起了教育研究者的广泛关注。随后,经过许多研究者的进一步探讨,并以班杜拉的自我效能理论为基础,提出了更为完整的理论框架以探讨教师对个人教学能力的信念和判断。
自此,教师的自我效能感便成了教师研究领域的新热点。班杜拉的自我效能理论认为,自我效能是指个人对自己在特定情境中是否有能力去完成某个行为的期望,它包括结果预期和效能预期两部分。所谓结果预期是指个体对自己某种行为可能导致什么样的结果的推测,而效能预期则指个体对自己实施某行为的能力的主观判断。
班杜拉进而指出,自我效能的高低会对行为的选择、努力及坚持程度、情绪的激起与成就表现等产生直接或间接的影响。关于教师的自我效能感,一方面可能会影响到教师在班级的行为;另一方面也可能对学生的学习表现产生作用。
我国对教师自我效能感的探讨,最早见于评介国外教师自我效能感研究的文章(黄巍,1992) 。随后出现了一些开拓性的研究(辛涛等,1994 ; 俞国良等,1995 ; 李荟等,1998 ;李晔等,2000 ;等) 。
所有这些探索对于填补我国这一研究领域的空白都做出了有益的尝试,并得出了一些有价值的研究结论。
综合国内外教师自我效能感的研究,教师的自我效能感是指教师相信自己有能力对学生的学习产生积极影响的一种知觉和信念。
它影响着教师对所从事职业的主动性和积极性、对教学工作的关注和投入程度以及在遇到困难时克服困难的坚持程度。
二、教师自我效能感与教师行为及学生成就的关系
教师的自我效能感之所以能够最终影响学生的成就,是因为教师的自我效能感直接影响其外部的行为表现,而这种行为表现又进一步影响到学生的学习效能感进而支配学生的学习行为,最后影响其成就。
Armor 等(1976) 在对洛杉矶市的学校所开展的“喜爱的阅读活动”进行评价时得出了教师的自我效能感越高,学生的阅读能力、水平提高得越快的结果。Berman 等(1977) 在一项中小学教育评价的调查中发现,决定教学效果好坏的原因中最重要的一个变量就是教师的自我效能感。
Gibson 等(1984) 运用课堂观察法对小学低年级的教师的自我效能感的测量中发现,自我效能感高的教师在课堂上对教学活动的投入和关注比自我效能感低的教师要多,而自我效能感低的教师则将较多的时间消耗在教学之外。
自我效能感高的教师在课堂教学时,注意对整个班的学生进行指导,不易受个别学生捣乱的影响,因而较能自如灵活地执行教学计划。而自我效能感低的教师则很容易受到干扰,花过多的时间来解决个别学生的问题,从而忽视了对大多数学生的指导,对困难的处理显得呆板,因而不能很好地完成教学计划。
Ashton 等(1986) 的研究也发现,自我效能感低的教师一般回避安排他们认为是超过自己能力的教学活动。他们在帮助学生克服困难方面缺乏足够的耐心,不愿花更多的精力去寻找能使学生更好地理解和掌握知识的教学参考资料。
Woolfolk & Hoy(1990) 指出,自我效能感高的教师比低的教师在对学生的控制中更易采取民主的态度,倾向于发展学生的个性,培养学生的自律精神。
我国学者李晔等(2000) 的研究发现:自我效能感高的教师和自我效能感低的教师在课堂时间的安排、课堂提问的认知水平、提问对象以及对学生的反馈方式等方面均存在显著差异,且均是自我效能感高的教师的教学表现及效果更好。
另外,台湾学者孙志麟(1996) 的研究也发现,教师的自我效能感与班级管理取向有关。高自我效能感的教师具有人文取向的控制意识和自主取向的动机信念;而低自我效能感的教师则具有监控取向的控制意识和控制取向的动机信念。
可见,教师的自我效能感不仅是教学效能的重要指标,而且是影响教师教学表现及学生学习表现的中介变量。
三、教师自我效能感的影响因素
教师自我效能感的形成和发展受各方面因素的影响,综合国内外的研究成果,可以把影响教师自我效能感的因素概括为三个方面。
(一) 个人因素。性别、学历、教龄、教学能力、人格特质等因素是影响教师自我效能感的重要的个人因素。辛涛等(1994) 的研究发现,学历因素是独立影响教师自我效能感的唯一教师特征变量,即那些学历较高的教师有更强的自我效能感,他们更相信自己有能力激发学生的学习动机,教好任何学生。
俞国良等(1995) 探讨了中学教师自我效能感的结构和影响因素,认为教师的自我效能感具有一定的心理结构,可以分为一般教育效能感和个人教学效能感。所谓一般教育效能感是指教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法和判断;而个人教学效能感指的是教师对自己是否有能力完成教学任务、教好学生的信念。
关于教师自我效能感的影响因素,该研究表明教龄因素对教师的一般教育效能感和个人教学效能感有不同的影响。随着教龄的增加,教师的一般教育效能感呈下降趋势,而个人教学效能感则表现出上升的倾向。Riggs & Enochs(1989) 认为教师本身能力不足是造成教师低效能感的主要原因。
高能力的教师在教学上表现得驾轻就熟而能够自我肯定;反之,低能力的教师则对教学充满不确定感、挫折和恐惧。
(二) 学校因素。学校氛围是影响教师态度和行为的重要因素之一。辛涛等(1994) 的研究发现,师生关系、 学校风气和教育工作提供的发展条件等三因素对教师的个人教学效能感具有独立的、显著的影响;而学校的支持系统和教育工作提供的发展条件则对教师的一般教育效能感具有独立的、显著的影响。
Ashton(1984) 认为学校气氛、教师士气或校长的领导风格等均足以决定教师自我效能感的高低,而且学校教学设备不足以及教师工作压力过大也可能影响到教师的自我效能感。Ashton 等(1983) ,教师的教学效果及其自我效能感均会受到不利的影响。
(三) 社会因素。宏观上分析,社会结构对教师自我效能感的形成可能具有深远的影响。Franklin (1989) 比较城市学校和市郊学校教师自我效能感的差异发现,市郊教师的自我效能感高于城市教师,尤其在克服学生家庭背景对教学影响的效能上,其差异更为明显。
可见,社区特性会影响到教师自我效能感的高低。台湾学者王受荣(1992)的研究指出:政府措施与大众传媒、薪资待遇、职业声望及社会肯定等是影响教师自我效能感的重要社会因素。此??,有关社会对教师与学习者的文化信念,以及对教育角色的知觉等,可能也会影响教师自我效能感的形成与发展。
家庭是社会的细胞。Dembo & Gibson(1985) 认为家长对子女的期望以及与学校沟通的方式,不但直接影响学生的学习态度,而且也会间接影响教师的自我效能感。如果家长对子女在学校的表现漠不关心或不参与学校举办的诸如家长会等活动,教师往往会产生挫折感,进而导致自我效能感的降低。
总之,学生家庭的社会背景以及家长管教的态度可能会影响教师的自我效能感。
四、教师自我效能感的提高对策
既然教师的自我效能感直接影响着教师的教育教学行为并进而影响到学生的学业成绩和个人成长,那么,想方设法提高教师的自我效能感理应成为教师教育和师资培训的重中之重。
然而,我国传统的师资培训模式过分注重对教师专业学科知识的更新和拓展以及职业道德的说教,相对忽视教师的教育教学能力和教育信念的培养,致使我国教师在这方面有较大的欠缺。因此,借鉴发达国家的教师研究成果和师资培训经验,结合我国的相关研究和教育实际,提出旨在提高我国教师自我效能感的对策无疑具有极强的现实意义。
(一) 提高教师的教学监控能力。教学监控能力是我国学者申继亮等于1985 年提出的,它是指教师为了保证教学的成功、达到预期的教学目标而在教学的全过程中,将教学活动本身作为意识的对象,不断地对其进行积极主动的计划、评价、反馈、控制和调节的能力。
在教学能力的诸成分中,教师的教学监控能力是最高级的成分,它不仅是教学活动的控制执行者,而且是教学能力发展的内在机制,是教师教学能力的重要体现。辛涛等(1997) 的研究表明,教师的自我效能感与其教学监控能力存在着非常显著的相关关系。
Riggs & Enochs(1989) 也认为,教师本身能力不足是造成教师低效能的主要原因。因此,提高教师的教学监控能力必将有助于教师自我效能感的提升。其中,在教师的教学监控能力中,对教学经验的反思又称为反思性教学( reflective teaching) ,是教学监控能力的重要组成部分。
而培养教师的反省思考能力已被一再证明是提高教师自我效能感,进而提高教育教学质量的关键( Posner ,1989 ;林崇德,1995) 。因此,应加强教师反省思考能力的培养,帮助教师在教学之前、中、后对自己的教学进行监控理解,从而提升教师的自我效能感。
(二) 改变低自我效能教师的信念。教师自我效能感的提高绝非一朝一夕之功,而教师自我效能感的高低又对教师行为和学生成就具有关键性的影响,因此,改变低自我效能教师的信念是提高教师自我效能感的当务之急。
为此,可在师资培训时进行教师自我效能训练,帮助教师了解低效能的形成原因及其不利影响,增进教师对自我角色的定义和教学责任感,借以提高其自我效能感。例如,可采用团体归因训练方法,组织参加培训的教师一起讨论教育对儿童发展的作用,讨论教师在文化传递和学生发展中的作用,引导教师检讨自己在教育教学过程中的失误并对其做易控制、不稳定的因素归因,帮助教师坚定教育对儿童发展的决定性价值,坚定自己有教育好儿童的能力,以此提高教师的自我效能感。
(三) 健全教师评价反馈系统。通过评价教师的教学行为可促进其自我效能感的提高。一个完整的教师评价系统包括:1。 建立评价标准。2。 观察教师的教学过程。3。提出教学改进建议。以往教师评价的反馈力度不够且缺乏切实可行的改进意见,因此有必要完善教师评价反馈系统以协助教师对教学行为进行检讨和反省,提高教师改进教学的主动性和自觉性。
此外,教师评价亦可与教师自我效能感的提升融为一体,将教师的效能信念纳入评价中,形成更为完整的反馈系统。例如,可借鉴Ashton (1984) 所提出的高低效能教师的特征来评价教师自我效能感的各层面, (见表1) ,作为衡量教师胜任与否的重要指标。
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