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考试已成为制约大学教学质量的瓶颈问题之一,其主要缺陷是目的模糊,形式单一,应有的功能基本丧失。从复杂性科学的角度看,大学的考试应以复杂性知识和高级学习为旨归,为此应该着重考察学生解决复杂问题的能力,促进总结性评价向形成性评价的转变,并构建一个开放的、自组织性的考试系统。
关键词:复杂性科学;考试系统;形成性评价
考试是大学教学中的重要环节,然而当前大学的考试存在严重弊病,早巳丧失了应有的功能,考试制度已经成为制约大学教学质量的瓶颈之一。大学的考试制度究竟存在哪些缺陷?为什么会有这些弊端?应如何设计大学的考试制度?对这些问题虽有一些讨论,但由于缺乏理论创新,并未能提出建设性的解释...全部
考试已成为制约大学教学质量的瓶颈问题之一,其主要缺陷是目的模糊,形式单一,应有的功能基本丧失。从复杂性科学的角度看,大学的考试应以复杂性知识和高级学习为旨归,为此应该着重考察学生解决复杂问题的能力,促进总结性评价向形成性评价的转变,并构建一个开放的、自组织性的考试系统。
关键词:复杂性科学;考试系统;形成性评价
考试是大学教学中的重要环节,然而当前大学的考试存在严重弊病,早巳丧失了应有的功能,考试制度已经成为制约大学教学质量的瓶颈之一。大学的考试制度究竟存在哪些缺陷?为什么会有这些弊端?应如何设计大学的考试制度?对这些问题虽有一些讨论,但由于缺乏理论创新,并未能提出建设性的解释。
复杂性科学是新兴的、极富启示意义的科学理论,已经在教育研究中引起了关注,因此,本文拟从此角度展开对大学考试改革的讨论。
一
概括起来,大学的考试主要存在以下缺陷:
(一)考试目的模糊,功能丧失。
绝大部分师生对考试的目的十分模糊,把考试看作自然而然的事情,缺乏深入的理性思考。根据布卢姆的观点,教学评价大致可以分为总结性评价、形成性评价和诊断性评价。诊断性评价在教学过程开始之前进行,目的是确保学生在学习开始时具备必要的认知能力和情感特性,即诊断性评价的目的不是给学生贴标签,而是为教师设计一种可以排除学习障碍的教学方案,使教学适应学生的特性和背景。
形成性评价在教学过程中的每一个学习单元结束时进行,目的是及时掌握学生的学习状况,帮助他们改正错误、弥补不足,从而取得最优的教学效果。总结性评价在一门课程结束或某一个学习阶段结束时进行,主要目的是评定学生的学业成绩,确定不同学生各自所达到的水准或彼此间的相对地位,并确定总体教学目标的达成状况。
此外,总结性评价还有以下用途:预言学生在随后的教学过程中能否取得成功;确定其后教学过程的教学起点;对学生的知识与能力作证明。当前大学的考试应归属于总结性评价,形成性评价和诊断性评价几乎没有。总结性评价的主要目的是评定并证明学生的总体学业成绩,然而,大学与中小学不同,大学生已经通过了竞争激烈的高考。
由于没有了升学的压力,除了评定奖学金外,总结性评价证明学业成绩的功能已没有多少价值。同时,我国绝大部分高校实际上仍实行学年制,出于教学管理中各种实际因素的考虑,在实际教学中就形成了严进宽出的事实,淘汰率很低,考试基本上起不到对学生进行科学的证明和分等的作用。
与此相关,就业市场对大学生考试分数的认可度也不高,学生能否找到满意的工作,考试分数并不能起决定性作用。因此,大学的考试既不能对学生进行诊断和安置,不能改进教学过程,也很难对学生进行证明和分等,考试变成了无目的的习惯性教学程序,实际上已没有意义。
(二)考试的形式单一,并且不科学
现行的大学考试以考察学生对书本知识的记忆为主要目的,而不是对学生记忆、理解、分析、应用以至表达、交往、创新、情感等综合能力的考察。在形式上,主要采用闭卷笔试的方式,试题中客观题占较大比重。
这样的形式虽然操作简单、管理方便,但却蕴含着致命的缺陷。大学生学习的是高级复杂的知识,内容繁多,而一、两次考试的试题容量有限,相对于丰富的教学内容而言,考察的知识点严重不足,代表性差,信度不高。
更重要的是,以书本上固定的知识为旨归的考试误导学生去死背书,强化了他们的“接受——复制性”的思维方式。通过突击记忆,学生能够在考试中取得好分数,但他们真正需要的能力却无法发展起来。而且,与中小学生相比,大学生的记忆能力已大大衰退,通过短时强化记忆获得的“知识”会很快忘记,以致于“上课记笔记、下课看笔记、考试背笔记、考后全忘记”成了司空见惯的现象。
因此,现行的考试对学生能力的发展不仅无益,反而有害。
(三)考试的主体错位,工具色彩浓厚
与基础教育不同,大学教育直接连接着就业市场,同时,考试又是教学过程的必要环节,这就决定了大学教学评价的主体应该是多元的,对各个不同主体的作用、权利与义务必须给以科学的定位。
但在当前的大学考试制度中,主体的缺失与错位是一个严重的问题。作为有效教学的重要环节,考试中学生积极主动的参与是必需的。可现行的考试是教师评价学生的工具,考什么、如何考、达到什么程度才算符合标准等等,都由教师决定。
学生成了纯粹的被评价对象,成了教师完成教学任务的工具,完全丧失了话语权。换言之,学生在当前的考试中不具有主体性,考试对于他们而言是一项没有自己的目的和需要的活动,这导致了他们厌恶和憎恨考试的情绪。
另一方面,教师的主体性也是不充分的。管理部门为了管理的方便与规范,常常采取各种形式干预教师考试的自主权。许多高校不仅要求教师填写各种表格并经常检查,而且不顾不同学科或课程的具体特点,一刀切地要求教师编写试题库,不仅限制了教师依据教学内容的变化而改变试题的灵活性,而且在许多情况下实际上剥夺了教师的考试权。
还有,许多管理部门和做学生工作的老师出于各种需要,——例如为了使学生在找工作时好填写求职表,或为了使学生能够顺利地被保送研究生,而暗示甚至明确要求教师出题要容易,考试前给学生划重点,批改时给分数要宽松等。
教师在各种非教学因素的干扰下,常常不得不违心地评判试卷。总之,在考试的教学功能丧失的情况下,教师与学生一样成了被管理者,成了管理的工具而不是考试活动的主体。最后,高校的教学效果究竟如何,最终应由就业市场来检验,用人部门理应对高校的教学和考试提出建议。
可是,在当前的制度设计中,用人单位既没有兴趣也没有适当的通道来表达自己的需要。实际上,他们在录用新员工时并不太在意大学生在校时的考试成绩。用人单位应该是大学考试体系中的重要主体,应该以合理的方式影响大学考试的内容与形式,然而,用人单位在大学考试的过程中完全消失了。
大学的教学评价不重视社会需要,闭门造车,这是现在大学考试制度的致命缺陷之一。
二
造成大学的考试无效的原因多种多样,本文认为,观念认识上的误区是最重要的因素。当前大学考试的理念和体制建立在经验的基础上,照搬中小学的做法,没有认识到大学的考试具有自身独特的规律,没有把大学的考试与中小学的考试区别开来,这样就违背了大学教学和考试的本质规律。
大学的考试与中小学究竟有什么不同?复杂性科学的理论为我们解释这一问题带来了有价值的启示。
复杂性科学兴起于20世纪80年代,一般认为以1984年美国圣塔菲研究所的创立为标志。通常认为,以经典物理学为代表的传统自然科学是研究简单系统的简单科学,而复杂性科学是研究复杂事物或复杂系统的科学。
它认为复杂系统与简单系统不同,复杂系统具有这几个方面的特征:
1)自组织
复杂系统能够自我适应环境的变化,其结构不是先定的或外定的,也不是不变的,而是在应付环境的过程中自动地发展或改变的,不存在任何外在的力量来控制系统的发展。
复杂系统的自组织能力来源于其智能性,即复杂系统是由具有智能的组分构成的,它能够辨识环境,预测未来,在经验中学习,使自身发生适应性变化。
2)非线形
事物发展变化的终极原因是相互作用,但简单系统的相互作用是线形的,而复杂系统中组分之间的相互作用是非线形的,即是繁复多样、难以预测甚至是难以描述的。
组分之间的非线形作用是系统产生复杂性的根本内在机制,它既是复杂系统自组织性的根源之一,也决定了复杂系统必然具有多样性、差异性、非均匀性、创新性等特点。
3)整体性
复杂系统的性质和功能不是由组分的性质和功能机械地叠加而成,换言之,复杂系统不能被还原为某些简单的元素,系统与系统之间也是不能彼此化约的。
组分之间非线形的相互作用能够产生完全不同的新系统。
4)开放性
封闭系统没有生长、变化,是简单系统,而复杂系统都是开放的,与其环境存在着非线形的、有机的相互作用。复杂多变的环境是系统产生复杂性的根源之一。
5)奇异性
以上的特点同时意味着复杂系统能够在不受任何人的意志左右的情况下自动发展变化,其变化的方向与结果难以预测、不可阻挡,因此,复杂系统在根本上是新奇的、不可控制的。
复杂性科学把世界区分为复杂世界和简单世界,相应地,知识可以划分为复杂知识和简单知识,学习则可以区分为简单学习和高级学习。
这样,大学教学与中小学就有了清晰的区别。大学的教学指向复杂性知识,教学评价的对象是高级学习的效果。关于复杂性知识,必须从复杂性科学的角度来理解,不能把它看作简单知识的累加。复杂性知识具有与简单知识迥然不同的特征,这其中首先是不确定性。
简单知识关涉的是确定的、可以预测和控制的对象,因而是唯一、确定的。复杂性知识指向具有自组织、开放性、奇异性等特征的复杂系统,具有不确定性的特征。所有的复杂性知识都是不完整的,仅仅是暂时的行动策略;都处于未完成状态,有待于继续检验和完善。
复杂性知识的第二个特征是境域性。简单知识的对象世界被假设为均质的,这其实忽略了真实世界的丰富差异性。而复杂性知识的关联对象是具有自组织能力的复杂系统,能够不停顿地自我生长和变化,产生新的复杂系统,因此具有时间性,即不可逆,不可重复和再生,即复杂性知识特别依存于其产生和应用的情境。
第三是复杂性知识具有含疑性。简单知识是已确定成型的、不再有疑问的知识,而复杂性知识是一连串的复杂性实践问题及其猜测性的、暂时的解决方案。对于复杂性知识而言,问题是天然的,确定性是不合法的。复杂性知识与其说是已完成的静态的文字符号,毋宁说是一个个有待于完全解决的问题;与其说是定型的、可以贮存和给予的智慧,毋宁说是依存于特定环境的社会实践能力。
最后复杂性知识是深奥的。简单知识以文字符号存在于书本等物质载体之中,清楚、简单、确定。复杂性知识以科学家共同体所习惯的高度浓缩的、包含争议的、甚至是模糊的话语形式来表达,表达术语非常专业化,非专业人士会觉得很深奥。
同样,高级学习指向的知识和要解决的问题不同于低级的学习。西方学者斯皮诺(Sproi)认为,学习可以分为三个不同的类型:适用于初学者的导论式学习、高级知识获得的学习、专业知识和技能的学习。导论式学习属于学习中的低级阶段,这是一种具有还原倾向的简单学习,学生通过导论式学习掌握的概念与事实只能在相同的环境中再现。
高级知识的获得是一种比较高级的学习类型,它要求学习者通过对知识的意义建构,掌握知识的复杂性和跨越案例的变化性,使学生具有适应不同情境的弹性与灵活性。专业知识与技能的学习是高级的学习类型,对情境的要求较少。
大学生的学习应属于高级知识获得的学习,其对象是高级知识或称为复杂性知识。可见,大学考试的目的、试题样式和制度设计等都应该区别于中小学的考试,应该以高级学习和复杂性知识为出发点和归宿,这应当成为大学教学评价的理论基础。
三
为了适应复杂性知识和高级学习的需要,必须重新厘定大学考试的目的,实现由考察知识向考察能力的转变,使考试成为教学系统中的一项有效活动;同时应着力发展学生的自我评价能力,使考试成为学生自组织学习系统中的积极要素。
如前所述,复杂性知识与简单知识不同,高级学习也区别于低级学习。在高级学习中,学生习得的不再是书本上的文字符号,而是解决实际生活和工作中真实问题的能力,而复杂性知识的实质也是解决复杂问题的能力。
因此,大学考试不能再以考察书本上的静态知识为目的,而应指向学生在现实的社会生活中的综合能力;不应再简单地考察学生对知识的记忆和再现,而应当考察当学生遭遇到社会生活中的复杂、困难的问题时,他们能否科学地、合乎逻辑地思考、分析、评估这些问题,并有意识地和创造性地应用学过的知识有效地解决这些问题。
大学的考试必须以考察学生复杂的社会生活能力为旨趣,只有这样才符合高级学习的规律,才能促进大学生应有的发展,也才能适应就业市场与用人单位的需要。否则,如果不对高级学习与低级学习进行区分,仍然只关注书本上规定结论的记忆和复述,大学的考试将永远是大学教学改革的一个瓶颈。
以考察能力为出发点,大学考试的形式应当进行诸多改革。受自然科学研究范式以及发达国家一些观念的影响,特别是受简单科学理念的支配,为了能够使判分规范化和标准化,为了可以方便地使用计算机判分,几十年来我国的高校盲目地推行标准化考试,根本没有思考这样的考试是否符合大学教学的本质规律。
对于考试的研究,则集中研究试题所谓的“信度”、“效度”、“难度”、“区分度”等客观指标,舍弃了考试的具体内容而进行纯粹的客观研究,目的、价值和意义缺失,把对考试的研究变成了单纯形式上的研究,尤其是量化研究。
这种导向严重误导了大学的考试。许多高校迷信试题库,选择题、判断题、填空题等客观型试题一直在大学的考试中占据重要地位。然而,复杂性知识要求大学的考试不应该只要求学生对书本上的观点再复述一遍,填空、选择、判断等客观题型不能占据重要位置,真实的或尽量接近真实的社会生活中的复杂问题应当是大学考试的主要题型。
同时,评分的标准主要不应该是学生对书本知识记忆的准确度,而应该是学生的表达是否清晰流畅、对问题的思考是否全面、深刻和辨证、提出的解决问题的方案是否合理、可行,能否创造性地、综合和灵活应用知识解决面临的复杂问题等等。
这样的题目没有唯一正确的标准答案,也不是客观的标准化考试。考察能力还需要采用多样化的考试方式。教师应该根据具体需要选择闭卷、开卷、闭卷和开卷混合、小论文、小设计、口试、实验、参与科研、实地调查等多种方式,而不一定总是闭卷笔试。
记分的方式也不一定总是单一的百分制,也可以采用等级制。像实验、论文、设计、口试、参与科研、实地调查等,均可适当采用等级制。如果是对学生进行综合评价,还可以采用学分绩点制。要考察学生的能力,最重要的是应促使考试由总结性评价转向形成性评价,必须增加平时考试的次数和在总成绩中所占的比例。
要改变一门课程结束时进行一次考试的习惯做法。教师在课堂教学的过程中应当有意识地随时观察和记录学生的学习表现,还可以通过面谈、正式作业、项目调查、书面报告、讨论问题、写论文等方式对学生的学习进行即时的和全面的评价。
平时测试的成绩在总成绩中可占40%-50%甚至更高的比例。教师还可以通过平时的考试发展学生自我评价的能力,让他们评估自己的进步与不足,并设计改进的方案。也可以让学生互评,这样既能够进一步发展他们的评价能力,也有利于他们合作能力与态度的培养。
平时的考试也不一定要求学生在规定的短时间内单独完成。可以是一个学生完成,也可以是几个学生讨论、共同完成。学生可以主要依据教材来考试,也可以借助图书馆、互联网等查询有关资料以解决问题。学生还可以要求咨询和帮助。
这样,在形成性评价中,考试与教学融为一体,学生参与考试的过程就是学习的过程,就是自我发展的过程。他们将不再畏惧或厌恶考试,考试才不至于异化为教学过程之外的管理程序,对能力的考察也才能落到实处。
考试管理制度的改革也是必要的,其目标是整合各方面的要素,使考试体系成为一个开放的、自组织的复杂系统。受长期的计划体制的影响,我国的大学一直被视作政府的一个延伸机构,实行的是科层式的管理。
学生是被管理的对象,教师也是院系和学校有关管理部门的被管理者,学校层次的管理部门则要对政府的相关管理机构负责,接受他们的监督和检查。每一级的管理者都把被管理者看作实现管理目的的工具,教师和学生在考试中的自主权被大大削减,已经不是考试的有效主体,这就导致考试异化成了单纯的管理工具,其教学功能则不重要了。
另外,由于大学的工作材料是高深知识,专业性很强,管理者并不能精通这些专业知识,这就使考试中不可避免地出现外行领导内行的种种弊病。管理者也因此仅仅强调对结果的管理,对考试过程则不能也无法过问。这种导向使大学的考试变成了单纯的总结性评价,形成性评价和诊断性评价被搁置起来。
还有,由于大学的规模庞大,院系众多,而管理者的人数及精力有限,这使得许多有价值的考试信息不畅通。例如,考试结束后,学生往往只知道自己考了多少分数,至于哪些题对了、哪些题目做错了、错在哪里、如何纠正等,则不得而知;教师只关心及格率、优秀率等,对于考试是否真正衡量出了学生的学习状况、学生还有哪些方面需要改进、学生对自己的教学效果反应怎样等等,也不得而知。
信息的阻隔使考试促进学生学习和发展的功能几乎消失殆尽,考试只具有管理上的重要意义,成了一种管理手段。科层式的管理强化了大学考试主要关注简单知识的错误倾向。依据复杂性科学、复杂性知识的理念,在考试管理制度的变革中,权力下放理应最为关键。
管理部门必须树立为教学和考试服务的观念,不能把自己视作管理他人的权力拥有者。应该属于教师和学生自主管理的领域,管理部门不要侵害,以避免外行领导内行。例如,一刀切地要求编写试题库,这种做法就值得商榷。
在考试的许多具体活动中,管理部门应当放手,赋予学生与教师在考试中的主体地位,促使考试真正成为教学的一个有机组成部分。相关管理部门还应该帮助用人单位成为考试体系中的主体。应当发挥学生就业指导中心、教务处、高教所、校董事会等机构的作用,使校外用人单位成为大学考试体系中的积极参与者,促进大学考试与就业市场的接轨与沟通;同时,对考试的信息实行网络化管理和阳光管理,各种考试信息公开、畅通,方便学生查询,并预防各种非正常的、非教学的因素干扰考试过程和结果,特别是奖学金的评定应公开、公正。
这还要求做学生工作的老师与专任教师保持一致,为学生的学习和老师的考试提供服务,避免采取一些不正当手段干预教师的考试自主权。管理还应该是人性化的,充分尊重学生的需要,对于考试的时间、频度、内容、形式以及结果的评判等,都应该听取他们的意见和建议。
考试结束后,教师应当进行认真的试卷评析,使学生明白得失所在及其原因,帮助他们在以后的学习中取得更大的进步。考试管理制度的改革能否奏效,教师的作用非常关键。管理部门应当组织对教师的培训,使之掌握相关的知识与技巧;还要构建激励机制、督导机制、听课与评课机制等督促教师采用形成性评价的考试模式;要求教师重视平时的考试,对经常进行随堂测验的教师给予奖励等。
学校还必须重视教学工作,增强教师教学的成就感。如果一个教师醉心于科研而不愿在教学中投入必要的时间和精力,很难想象他会对考试的变革感兴趣。
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