幼儿园教育目标如何制定体现公平教育
近年来，随着幼教改革的深入，幼儿园加大了课程改革的力度，力图在课程中进一步克服教师中心的现象，更多地关注幼儿的兴趣、需要，关注幼儿的个别差异和不同的发展要求。伴随着这一趋势，被称为“过程模式”的课程范式在我国幼教界引起了广泛的关注，特别是对“瑞吉欧”为代表的“生成型”课程更是反响强烈。 但是，不能不看到，新的理念在带来变化的同时也带来了挑战，不少教师感到困惑，提出了许多问题。比如：“一会儿说目标必须在前，一会儿又说目标在过程中生成，到底怎么回事？”“生成课程是以幼儿发展为本，是不是不能再用目标模式了？”“幼儿园教育就是满足幼儿的兴趣、需要，教师在活动中再有什么目标，会不会把幼儿框死了？”...全部
近年来，随着幼教改革的深入，幼儿园加大了课程改革的力度，力图在课程中进一步克服教师中心的现象，更多地关注幼儿的兴趣、需要，关注幼儿的个别差异和不同的发展要求。伴随着这一趋势，被称为“过程模式”的课程范式在我国幼教界引起了广泛的关注，特别是对“瑞吉欧”为代表的“生成型”课程更是反响强烈。
但是，不能不看到，新的理念在带来变化的同时也带来了挑战，不少教师感到困惑，提出了许多问题。比如：“一会儿说目标必须在前，一会儿又说目标在过程中生成，到底怎么回事？”“生成课程是以幼儿发展为本，是不是不能再用目标模式了？”“幼儿园教育就是满足幼儿的兴趣、需要，教师在活动中再有什么目标，会不会把幼儿框死了？”等等。
到底该怎样来认识这些问题呢？
一、教育目标与课程目标的混同
“一会儿说目标必须在前，一会儿又说目标可以在过程中生成，到底怎么回事？”这一问题里前后提到的“目标”其实不是同一个概念。
所谓“必须在前”的目标明显是教育目标之义，而“在过程中生成”的目标则是课程目标的概念。
教育目标和课程目标是两个关系密切但却存在区别的概念，他们分属教育目标体系中的不同层次，课程目标作为教育目标的下位概念，在教育目标的制约下，具体体现课程开发与教育活动的价值取向。
教育目标是教育目的的下位概念。教育目的是对受教育者的质量和规格的总体要求，它构成了教育实践活动的第一要素和前提。教育目标是教育目的的亚目标，它直接决定着课程的性质和方向。
在我国《幼儿园工作规程》(以下简称《规程》)所规定的幼儿园教育目标，即“对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展。”它是国家规定的教育目的在幼儿园阶段的具体化，是我国所有幼儿园必须遵循的。
这一目标当然是在教育之前即已确定，这是没有疑义的，没有目标指引的教育活动是不存在的。
教育目标的特点是普遍性、模糊性、概括性，要让其实现，需要经过复杂的、多方面的努力，其中，把教育目标转化为具体的课程目标是极其关键的一步。
课程目标是一定的教育目标在课程领域的具体化，课程是实现教育目标的桥梁。由于课程开发者不同的教育价值取向，在课程开发的三个基本来源—— 社会的需要、儿童的需要、学科的要求上各有偏重，便产生出了“社会本位”、“儿童本位”、“学科本位”等典型课程观及其他种种折衷性质的课程观，同时也产生出多种相应的课程目标形式。
这些课程目标表现出不同的特点或呈现方式，如有的是规定性的，在课程之前预先定下课程结束后儿童应发生的可见行为的变化，这就是行为目标；而有的是唤起性的、非规定性的，不表明学生在学习后会产生什么行为，而宛如是学习的主题或情景，学生围绕它展开个性化的各种反应，如表现性目标；有的是在教育情景中随着教育过程的展开而自然生成的，如生成性目标等等。
同时，在不同课程目标下的课程实践也呈现出各不相同的、多种多样的模式，如行为目标对应的“目标模式”，生成性目标对应的“过程模式”等。
应当看到，教育目标转化为明确的课程目标是一个艰苦的创造性工作，决不是一个简单推演的过程，它需要对儿童、对社会、对各学习领域进行深入的研究，缺少任何一方面，课程目标的制定都不可能成功。
有时看来没有争议的教育目标，一旦具体化，却看法不一。比如，谁都承认幼儿要全面发展，然而对体、智、德、美的内涵却往往理解各异，为此，幼儿园课程目标以及展开的教育活动常常五花八门。除质的问题之外，课程目标的量也需要一个恰当的“度”，如过多过细，将捆住教师和儿童的手足，但过于概括、泛化，则让教师无从把握。
二、关于目标模式和过程模式
目标模式是一种以应用科学管理的原则而建立的、在课程实践中产生了广泛影响的课程范式。美国著名课程论专家泰勒对这一范式的确立和发展作出了突出的贡献，因此被称为“行为目标之父”。
这一范式注重“行为”，以预先确定的精确、具体、可操作的行为目标来预测学生的变化和评价课程的成败。在我国幼儿园教育中，课程长期以来是这样运作的：以课程目标导向来选择内容、组织教育活动、实施教育评价等，这是比较典型的目标模式。
这一模式的长处主要在于：
（1）课程目标明确、具体，操作性强，教师能清楚地意识到自己要做什么； （2）易把教育目标转化为课程目标，其转化技术也不难掌握； （3）教育评价、学生的达成度明白易见，有利于教师、学生明确努力方向； （4）有利于教师将教学内容准确地描述，与家长、学校、学生本人进行交流。
但是，这一模式的弊端也是明显的，主要如：学生的发展不可能完全用可观察到的行为来描述，其不可见的态度、情感、价值观等极有价值的东西容易被忽视、被掩盖；而且，外显的行为未必能恰当地代表某种相应的学习发生；过分注重学习结果和目标达成，导致生动的探究性的教育变成了控制性的“加工”产业等等。
针对目标模式的种种弊端，过程模式应运而生。20世纪70年代，英国课程专家斯腾豪斯倡导一种“生成性”目标取向的课程，即“不应以事先规定好了的结果为中心，而要以过程为中心”的课程。
这种课程认为学生的行为结果是无法预测的，教育应当“引导人去探索知识”，“变得更自由，更有创造力……”，高度地关注学生兴趣的变化、能力的形成和个性的发展等。但是操作性差成了这种课程模式的致命伤。
“斯腾豪斯对课程模式的构建比他对目标模式的批判要逊色得多。他对过程模式的论述还停留在个人经验的基础上。尽管他提出了很好的课程编制的思想，但由于没有具体说明行动方式，也没有能在理论上予以系统概括，使人感到难以把握，因而在课程实践中没有产生什么影响。
”这使斯腾豪斯自己设计和领导的人文学科课程 “实际效果也并不大，很少有学校采用。
”目前在幼儿园流行的过程模式课程也都是20世纪60年代后期、70年代初在西方兴起的，它们有多种形式，既有结构性的方案教学，也有行云流水般自然的课程形式，“课程就是所发生的”正是其代表性的课程观。收起
