高考为什么要改革
许多国家都存在标准化考试，美国也不例外。可是，中国的高考与美国的标准化考试有着天壤之别。美国的标准化考试，如SAT、TOEFL等，只是一种水平测试。中国的高考则是在一种特殊的教育体制下的一个中枢环节。
这种教育体制的特点是，学校完全服从于中央集权下的各级政府。教给学生什么内容，怎么教，学生怎么学，怎样评价教学效果和学生的综合素质，完全由这套一元化的教育行政机构决定。
在这个体制中，政府代表国家提出教学要求，学校的任务就是执行。 但是，如何保证这些要求得到有效执行呢？评价教学效果和学生的学习情况是一个关键的环节。而最为有效的评价方法是考试。通过不断的考试，可以强迫老师和学生完全按照国家...全部
许多国家都存在标准化考试，美国也不例外。可是，中国的高考与美国的标准化考试有着天壤之别。美国的标准化考试，如SAT、TOEFL等，只是一种水平测试。中国的高考则是在一种特殊的教育体制下的一个中枢环节。
这种教育体制的特点是，学校完全服从于中央集权下的各级政府。教给学生什么内容，怎么教，学生怎么学，怎样评价教学效果和学生的综合素质，完全由这套一元化的教育行政机构决定。
在这个体制中，政府代表国家提出教学要求，学校的任务就是执行。
但是，如何保证这些要求得到有效执行呢？评价教学效果和学生的学习情况是一个关键的环节。而最为有效的评价方法是考试。通过不断的考试，可以强迫老师和学生完全按照国家的要求来教学和学习。显然，如果没有考试，国家提出的教学要求，就不容易落实和执行。
在一系列的考试中，最重要的是高考。有人戏称“高考”为“指挥棒”，确实是实至名归。由于高考是学生进入大学唯一的总关口，它便成为全部中小学生和中小学教育的唯一目的。中小学的各种考试，完全以高考为模板。
而所有这些考试起着督责日常教学与学习的功能。
素质教育改革已进行了十年有余，但是并没有获得好的效果。之所以如此，就是因为这些改革措施要么因对考试没有好处而走向形式主义，要么成为一项新的高考内容，从而增加了学习负担，引起广泛的反感。
这表明高考有着强大的规制性力量，它对教学内容和教学方式的规制是刚性的。
高考造就了被动的人格
高考的这种作用是好还是坏？回答这个问题，先得理解它所维护的一元化教育体制的作用。
这个体制的合理性，就在于它能最有效率地把知识灌输给学生。由国家最重要的知识精英确定教学内容、教学方法和评价学生素质的标准，再由一个行政系统把这些任务分配下去，督促老师执行。而在多元化的教育体制下，每个学校都是独立的主体，各自决定自己的教学内容和教学方法，各自决定怎么录取学生和培养学生。
两相比较，显然是多元化体制在运作过程中的资源消耗要多。
高考和一元化教育体制有一个思想前提，即存在最正确、最科学的学科内容和教学方法。如果不存在这个东西，那么执行下去的后果不堪设想。
但是，这个前提意味着知识的一元化，而事实上在这个世界上，到处存在着互相矛盾的知识，而且这些知识各自都能派上用场。尤其在社会科学领域，由于人本身是一个情感、感觉、理智的复合体，人内在的各种人性要素经常发生冲突，人的社会活动更显得错综复杂。
启蒙运动时代的知识分子曾经相信，人的理智或许可能象把握自然界一样把握自己和人类世界，但两个多世纪以来的历史表明，这种自信是不现实的。一元化教育体制的思想前提未必绝对错误，但至少是极不可靠的。
在这样的一个前提和强大的规制力量面前，学生能做的是什么呢？说得好听点是“学习”，而用难听一点的话则是“服从”。
对于一个学生来说，我们已经确定了真理，我们也规定了他要学真理中的哪些内容，我们还规定了他该怎么样去学真理。当他的头脑中迸出一点不合真理的幻想的火花，我们立即用真理的力量把它熄灭，并且用考试来压服他。
他如果无视考试成绩，就会被淘汰。事情就是这样，久而久之，最不顺从的学生也只能在频繁的考试面前屈服。屈服久了，也就形成了屈服的习惯。
中学的老师经常教导学生：变“要我学”为“我要学”。
而即便某个学生在老师苦口婆心的教导下变成了“我要学”，也并不是他变得主动地思考问题，而通常是他强化了克服考试难关的意志。他强化这种意志，不是用来创造性地思考问题，而是寻求记住书本知识并运用它来做题的能力。
这种做题与创造性思考问题关系不大，而且与实际科研中要运用到的计算和推理关系也不大，只是一种知识游戏。强化这种意志，事实上是强化了向强大的规制力量和真理屈服的意志。
的确，要进行科学研究，要思考自然界、人自身和人类的各种社会活动中的问题，前人已创造的成果是应当掌握的。
如果没有这些知识基础，创造性的思考也是很难进行的。但是，当一个人经过了从小学到高中十二年的漫长训练，他已变得习惯于遵从学过的知识，而对创造性地思考复杂的科学或社会问题，变得茫然而不知所措。他在上小学前或许还有些奇思妙想，但一经十二年的为高考而奋斗，这些不合真理的东西已经作为“毒素”被他的身体排出了体外。
对于一个学生来说，在一元化教育体制下的长期训练，在人与知识的关系上，人成了知识的奴隶。当他进入高校的校园时，他是带着这种被动的人格进来的，而这时我们的老师却拼命地批评他不会思考问题，没有独立的看法，提不出有创意的问题。
对于这种被动人格的深刻感受，是当今大学大多数老师的切肤之痛。
教育的出路：走向人本主义
人的本性是什么，是一个不太容易回答的问题。但是，人有感觉、情感、理智、直觉、意志等内在的人性要素，则是不可否认的。
考虑教育问题，应当考虑到人本身的问题。
对于一个学生来说，他对教育的直观感受可能就是：不自由，被强迫，很枯燥，少乐趣。而从一个民族的理智水平来说，则是钱学森所说的没有能造出“发明创造人才”。
学生的直观感受与创造性人才的缺乏之间是否有某种联系呢？我们的励志文化传统总是教导我们：“宝剑锋从磨励出，梅花香自苦寒来。”先苦后甜的训诫被看作是万古不易之真理。当我们的中小学生不喜欢学习时，我们的家长、社会也会同老师一起，规劝学生吃苦、刻苦。
要知道，在科举时代，这些格言也同样是有效的，而科举也恰恰没有创造出发明创造人才。
当然，吃苦的精神并没有错。但我们不能因此而无视学生的直观感受。这种感受至少说明，学习者对自然、生活和社会的感觉、情感、经验，不能成为学习的资源。
学习的资源被强制性的仅限于钦定的知识和标准答案。在考试的时候，不允许个人有对书本知识的不同理解，因为标准答案早就定好了。在这种条件下，人的理智被塑造成极力地寻求向标准答案靠拢的努力。每个人所具有的不同的生活经验和内在的人性要素本来会造成对知识的不同理解，而现在在真理的压力下，凡是不同的理解只能靠边站。
人的创造性来自哪里呢？当然首当其冲的是理智，但决不是寻求一元化的标准答案的理智。笔者曾在一个小学的调查中发现，三、四年级学生在看完一个故事后会把故事中最让他兴奋的地方绘声绘色地讲出来，而五、六年级的学生则经常用一句话就把故事讲完了。
这一句话，就是老师教给他们的归纳中心思想的方法：某个人克服困难，终于找到了他的幸福。于是，精彩的故事情节没有了，变成了普遍适用的千篇一律的一句话。之所以会如此，是因为三四年级的学生在看书时还保留着较多的本真的人性的东西，而五六年级的学生在看书时则学会了追求标准答案的方法。
显然，养成了被动性格的人是不可能有什么创造性的。说到底，创造活动来源于人作为思维主体的主动积极的质疑、发现、求解。在这种活动中，有一种来自人本身的内在的力量支配着这个思维主体。这种力量越是不受束缚，便能使人的思维走得越远。
一个被动性格的人会认为一切都是正常的，他能作的事最多只是论证这个正常的世界为什么正常。而一个主动性格的人则对感官感兴趣的对象充满了灵感。比如说，一个服从于世界的正常性的人永远不会对水蒸汽冲破了水壶盖的现象有什么质疑。
只有喜欢质疑正常现象的人才会对这个问题产生灵感。再如，如果不是哥白尼对托勒密的中世纪标准答案的质疑，怎么会有现代科学体系呢？
教育的出路，就在于回到人本身，发掘和培育人的内在力量，爱护人的理智、情感、感觉、灵感、想象力，保护人在运用人性力量时的自由意志。
十余年的素质教育改革之所以没有成效，就是因为一元化教育体制的大环境没有变，学生的被动地位没有改变。在这种环境中，无论上面规定搞应试教育，还是搞素质教育，无非是学习的内容有所变化，而被动的学习方式没有变化。
有些素质教育措施比原来大量增加学习内容，从而导致学习负担的加重，有一些学生已经不堪重负，走上了反叛的道路。
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