有关一般自我的效能感的论文

    增强学生自我效能感，引领学生走向成功 口 吴勇斌 (泉州市泉港六中，福建泉州362805) 自我效能感(self~flicacy)是1977年美国心理学家班 杜拉在《自我效能：关于行为变化的综合理论》中最早提 出的，指个体对自己在特定领域实现预期结果所需行为 能力的信念。
    它涉及的不是工作和行为技能本身，而是个 体对自己能否利用所拥有的技能去完成工作或行为的自 信程度【1]。例如，学生知道：努力学习，会提高数学成绩。在 这里，“提高数学成绩”是“努力学习”这一行为的结果期 望，而学生对自己努力学习(以达到提高数学成绩的结果 期望)的能力的自信程度就是自我效能感的体现。
     近年来，自我效能感越来越受大家关注。多项调查研 究表明：自我效能感的高低与学生的学习及身心健康密 切相关罔。在学习方面，自我效能感会影响学生学习活动 的动机、参与教学的兴趣、个人目标的确立、对待困难的 态度、付诸努力的程度、因果思维(归因)的方式等。
  在身 心健康方面，自我效能感会影响学生的认知调控、情绪反 应、活动效率、思维能力、人际关系、潜能开发等。  自我效 能感不仅对学生的影响很大；而且它不是独立地作用于 学习或身心健康的某一方面，而是对学生的各个方面或 多或少地同时发生作用；加之应试教育的长期影响，使得 许多学生尤其是后进生的自我效能感普遍偏低。
  因此，有 意识地培养学生的自我效能感是我们教师当前的迫切任 务。  笔者结合教学实践总结了培养中学生自我效能感的 十种方法。 一 、增加学生成功体验 以往成功的体验是自我效能感的主要来源。
  所以教 师应采用各种方法增加学生在学习活动中成功的体验。 1、建立个体化和合作化的奖赏结构大部分课堂教 学活动中建立起了竞争奖赏结构，尽管建立课堂奖赏结 构是必要的，但这会损害那些在课堂上表现欠佳的学生 的自我效能感的发展，所以还要建立个体化和合作化的 奖赏结构。
    个体化奖赏结构要求学生作自我比较，即将自 己现在的成绩与过去的成绩进行比较，只要有进步即为 成功，就能得到奖赏。通过增加获得成功的机会增强自 ■ ． 信，从而提高自我效能感。
   合作化奖赏结构强调小组之间的比较，小组共同努力 完成一个目标，共同取得成功。但要注意把课堂表现优秀 的和课堂表现较差的学生分在一组，这样就会增加课堂 表现较差的学生体验成功的机会，从而增强这类学生的 自我效能感。
    由此可见，在课堂竞争奖赏基础上要适当使 用个体化和合作化的奖赏结构。 2、利用和发挥学生的优势智力 传统的智力理论 (以智商理论和皮亚杰的认知发展理论为主)认为智力是 一种单一的能力。
  而近年来新发展起来的多元智力理论 中对学校教育影响力最大的是斯滕伯格的三元智力理论 (由智力分析能力、创造能力、实践能力三部分组成)和加 德纳的多元智力理论(指言语智力、逻辑数理智力、音乐 智力、空间智力、身体动作智力、人际智力、自省智力七种 相对独立的智力)。
     从多元智力理论中我们不难感到学生的每一种天赋 (智力)都可成为帮助学生取得学习成功的手段，因此，教 师应善于发现学生的天赋，并在他们遇到困难时，引导他 们利用自己的天赋取得活动的成功，建立起对学习的强 烈自我效能感。
   二、培养学生积极归因 自我效能感与人们的归因方式存在交互作用。  自我效 能感高的学生将成功归因于内部的稳定因素，如能力和 努力；将失败归因于内部的可控因素，如努力不足。
  这种 积极的归因方式能增强学生的自我效能感。自我效能感 低的学生将成功归因于不可控的因素，如能力不足或客 观条件所限。这种消极的归因方式会削弱其自我效能感。 有关研究表明，学习困难生往往采取消极的归因方式，他 们往往将其学习结果归因于不可控因素，如自身能力、教 师、运气、任务等外在因素圈。
     当然，培养学生积极的归因方式，也不能一味强调努 力不足，否则会使学生产生力不从心之感，从而挫伤其自 我效能感，因此要全面分析失败原因。培养积极的归因方 维普资讯 式需要注意以下几点： 1．使用恰当的情绪表达和言语评价在教育过程 中，教师要经常对学生的学业表现进行评价并提供反馈， 且以情绪反应与言语评价的形式表现出来。
    韦纳在实际 调查中发现，教师对学生的情绪反应和言语评价往往会 成为学生自我归因的线索，从而影响学生对自己能力的 认识。例如，同情通常被认为施于弱者，当学生感知自己 失败时得到的是老师的同情而不是不满，便会挫伤学生 的自尊心和自信心。
  这就是为什么有时教师从保护学生 的自尊心的良好愿望出发，对失败的学生表现出同情，但 结果反倒使学生做出自己无能的归因，进而挫伤自信心 的原因。  相反，如果学生得到的是不满反而会加倍努力， 这样做会保护学生的自尊，提高其自我效能感。
  当然，教 师要因人而异、对症下药，不能一概而论。 至于言语评价—— 表扬与批评，要因任务难易程度 而定。若学生成功地完成了容易任务(任务难易相对于学 生本人实际能力而言)，教师就对其大加赞扬，则会降低 学生对自己能力的估价。
    若学生成功地完成了困难任务， 教师对其大加赞扬，则会使其做出能力强的归因，提高自 我效能感。所以教师在表扬学生时要斟酌。 2．提供适度的帮助和指导为了使学生顺利完成学 习任务，教师往往要对学生的学习行为进行指导和帮助。
   但要因任务难度不同、学生情况不同而有所区别。  格雷厄 姆和巴克(Graham&Barker)等人的研究表明，与未受帮 助的同学相比，一个受教师主动关心和特别帮助的儿童 不仅被判断为较不聪明、将来较不可能成功，而且自己也 会这样认为。
  因此，教师不应“无缘无故”帮助学生，否则 会降低其对自我能力的评价；而是要在学生确实遇到困 难时再给予帮助，这样才有利于自我效能感的增强。   三、帮助学生设定目标 班杜拉认为，自我效能感通过目标设定来影响动机。
   对学习目标的设定是学习得以顺利进行的第一步，它决 定了学生对学习活动的投入程度，从而决定了学生的学 业成就水平。学生因在学习中投入较大、成绩较好而经常 受到老师和同学的称赞，其自我效能感就会提高。
    因此， 要想增强学生的自我效能感，教师就得帮助学生设定合 理的学习目标，减少学生失败的机会。 1．指导学生设定合理的目标我国学者杨心德等人 对自我效能感与学习成绩、学习目标之间关系的研究证 明，自我效能感与学习目标(如期中考试目标、初中毕业 目标)呈显著相关。
  因此，可针对学生的实际情况，设定合 适的学习目标。  正如我们常说的——“跳一跳摘葡萄”，即 目标必须是经一定努力可实现的，它的实现可以让学生 认识到自己的进步，提高自我效能感，激发潜在的学习动 机，并在学习活动中持之以恒，直到长期目标的实现。
   2．帮助学生修正难以实现的目标在教学中(尤其 是邻近中、高考之际)经常会看到成绩平平、又不肯下功 夫的学生制订出这样的学习目标——考上某某重点中 学。  其实学生自己都不知道自己的目标有多高，对能否成 功毫无把握。
  在这种情况下，教师可帮助他制订一个具体 的、各学科的、阶段性的学习目标，并引导他刻苦、努力， 一步步地实现阶段性目标，使其自我效能感逐渐增强。 3．引导学生设定富有挑战的目标 自我效能感高的 学生相信自己的学习能力，会为自己确定较高的学习目 标，高学习目标的挑战性又会激发个体强烈的学习动机， 使他更加努力，最终取得较高的学业成就，从而得到更大 的自信。
    班杜拉认为，自我效能的信念系统是人类动机、 幸福和个人成就的基础。除非人们相信通过自己的行动 能够达到预期的结果，否则没有什么力量能够促使人们 去面对困难并在其中坚持不懈。
  可见，自我效能感具有很 强的行为动力的作用。因此，我们应该有意识地引导学生 设定有一定难度的、具有挑战性的目标。  战胜困难、超越 自我对于激发学生的动机和情感、开发学生的潜在能力、 促进自我效能感的增强，是富有极大意义的。
   四、改进学生学习策略 自我效能感高、学习成绩好的学生，往往具有较好的 学习策略运用水平。学习策略运用水平越高，学生自信心 越强，学习就越有效，成绩也越好。  学习策略一般包括认 知策略(如作标记、概述、复述等方法的使用)、学习努力 策略(如时间利用、学习情境创设、学习资源利用、寻求帮 助等)、元认知策略(元认知指学生对自己的认知过程和 认知结果的意识，及对认知的认知)等。
   学生在自身的调整与摸索中，在学科教师的悉心指 导下(因为不同的学科、不同的学习任务需要学生掌握不 同的学习策略)会逐渐获得较高的学习策略运用水平，它 是学生的行为和期望之间的一座桥梁，这座桥梁会把学 生送往成功的彼岸，增强他们的自我效能感。
     五、感染学生积极情绪 班杜拉认为，情绪和生理状态与自我效能感的形成 有着重要联系。强烈的情绪，通常会妨碍行为的表现而降 低效能期待；积极稳定的情绪和生理状态会提高自我效 能感。
  为了增强学生的自我效能感，教师的情绪和学生的 情绪都是我们应注意的。 1．教师的情绪 “当一个人知觉到他人的情绪体验 时，也会引起相应的情绪反应”阐 圈，人们通过观察别人所 得到的替代性经验对自我效能的影响也很大阿。
    所以教师 以自身的积极情绪、甚至以自身较高的自我效能感来诱 发学生的情绪不失为一条较好的途径。教师平时应注意 ■ 维普资讯 用饱满的精神、充足的自信来面对学生，从衣着服饰、言 语表达、举手投足中传达出来。
  正可谓“近朱者赤，近墨者 黑”——在充满自我效能感的教师的感染下，学生的自我 效能感更容易得到培养和提高。   2．学生的情绪除了上述可以借他人的情绪诱发自 己的情绪以外，借助自己表情诱发情绪也是情绪生成的 心理机制之一。
  伊扎德曾在与苏联学者合作训练演员的 表情时发现，当被试观察某一种情绪的面部表情时，不可 避免地出现相应的体验网岬删。所以引导学生进行自身表 情训练也是提高自我效能感的有效途径之一。  教师可以 引导学生做表情训练，让学生自觉地经常调整自己的面 部表情，使之更多地呈现出愉快、自信的精神而貌，这样 有利于使学生体验积极的自我情绪，进而提高其自我效 能感。
   六、引导学生磨炼意志 马克思说，在科学的道路上没有平坦的大道可走，只 有沿着崎岖的小路肯于攀登的人才能达到光辉的顶点。   中学生的求学之路不可能是一帆风顺的，会不可避免地 遇到或大或小的困难，这就需要坚强的意志和克服困难 的决心。
  因此，教师应通过对学生加强学习及生活的目的 性教育，引导学生磨炼自己的意志、坚持不懈，使学生把 中学时代的学习生活和自己的远大理想联系起来。这样 有利于坚定学生的信念，增强其自我效能感。   七、评价机制激励学生 教师在对学生进行评价时应注重发挥评价的激励功 能，强调评价在促进学生自主发展方面的作用，因此教师 要树立评价为学生的成长与发展服务的观念，要重视学 生在评价中的主体地位，强调学生主动参与评价。
  为此， 教师应将评价有机地融入教学活动中，建立开放、宽松的 评价氛围，给学生提供自我评价的机会，并倡导通过“质 性评价”方式真实、全面地反映学生的个性和发展情况， 使学生对自己充满自信。  如，档案式评价。
  通过建立学生 的学习档案，客观地记录学生在成长过程中的表现、反映 学生的学习情况。还应把学生的自我评价作为学习过程 中的一个重要组成部分，作为学生发展的自我激励源。教 师要引导学生采用一系列的方法对自己的成果以及不足 加以记录，借助评价进行回顾、反思，使每一个学生都能 看到自己在发展中的点滴进步和潜在问题，培养学生对 自己的学习过程进行监控的习惯，发展和提高其自我认 识和自我教育的能力，增强学生的自我效能感。
     八、个体兴趣驱动学生 使学生本人的兴趣爱好成为他朝既定目标一如既 往、坚持不懈的内驱力。提出兴趣说的罗马教育家昆体良 ■ ， 认为，强迫学生去学习他们并不感兴趣的东西很大程度 上是浪费他们的时间。
  根据兴趣说，教师需要发现学生感 兴趣的东西并且支持他们发展这些兴趣。  阍因为这样可以 使学生更加积极主动地探索知识并从中得到快乐和满 足，使得兴趣与快乐相互作用，从而有助于学生在活动过 程中自觉克服多种困难，持之以恒，最终成功。
  所以，培养 学生的自我效能感还可以从学生感兴趣的活动着手。 九、积极期望看待学生 教师看待学生要有一种积极的期望。  积极的期望指 建立在学生现实能力基础上、同时又用发展的眼光看待 学生的一种期望。
  教师对学生的积极期望会使教师以积 极的态度对待学生，从而使学生对自己充满信心、勇于向 困难挑战，获得更多体验成功的机会，增强自我效能感。 教师对学生消极的期望会使教师以消极的态度对待学 生，使学生容易悲观丧气，而失去许多体验成功、发展能 力的机会，降低自我效能感，因此教师看待学生应该有一 种积极的期望。
     十、榜样示范鼓励学生 利用榜样示范来鼓励学生是提高其自我效能感的常 用途径。成为榜样示范的可以是文学作品中的人物，也可 以是现实生活中的人物，现实生活中的榜样往往具有更 大的激励效应。
  现实生活中的榜样可以是教师，也可以是 其他学生，特别是与某一学生水平相似的其他学生的替 代性经验对该生尤其具有说服力。  教师在教学过程中，应 适时、经常介绍榜样人物，并对学习者寄予一定期望，帮 助他们学会与榜样作积极比较，从而提高自我效能感。
     有效地培养和提高中学生的自我效能感，可以有多 种方法和途径，目的都是使学生建立起行动的自信，满怀 希望地面对未来的挑战，最终走向成功! 参考文献： ⋯1班杜拉《思想和行动的社会基础—— 社会认知论》 第553页，华东师范大学出版社，2001 【2】吴增强《自我效能：一种积极的自我信念》，《心理 科学)2001年第4期 f3】周国韬《初中学习不良生在自我调节学习上的障 碍与对策》，《现代中小学教育)2000年第1期 【4】卢家楣《情感教学心理学》，上海教育出版社，2000 【5】张鼎昆《自我效能感的理论及研究现状》，《心理学 动态)1999年第7期 【6】【美】亚瑟·K．埃利斯著，张文军译《课程理论与实践 范例》第55页，教育科学出版社，2005 维普资讯 。