希望大家踊跃谈谈教育学的研究对象
在迅速发展的我国教育事业中，素质教育成为一个引人注目的亮点。中共中央、国务院就全 面推进素质教育作了专门的决定，素质教育成为第三次全教会的主题。我们有理由盼望出现 一个更好的局面。然面，素质教育是教育自身的一种沉思，而且令我们进一步沉思的问题还 有不少。 如果想让我们的盼望更现实一起，就不能不讨论这些问题。
我们从可能妨素质教育进一步深入的一些问题讨论起。例如，创新与素质教育的关系问题， 素质教育与文化素质教育的关系问题，适应与应用的问题，转变观念的问题，素质教育与市 场的问题，教育内容与方法方面的问题等。 如果这些问题不明确或者解决得不好，很可能阻 碍素质教育的深入。
一、创...全部
在迅速发展的我国教育事业中，素质教育成为一个引人注目的亮点。中共中央、国务院就全 面推进素质教育作了专门的决定，素质教育成为第三次全教会的主题。我们有理由盼望出现 一个更好的局面。然面，素质教育是教育自身的一种沉思，而且令我们进一步沉思的问题还 有不少。
如果想让我们的盼望更现实一起，就不能不讨论这些问题。
我们从可能妨素质教育进一步深入的一些问题讨论起。例如，创新与素质教育的关系问题， 素质教育与文化素质教育的关系问题，适应与应用的问题，转变观念的问题，素质教育与市 场的问题，教育内容与方法方面的问题等。
如果这些问题不明确或者解决得不好，很可能阻 碍素质教育的深入。
一、创新与素质教育
眼下，创新一词是被喊得特别响的，还有其背景。知识经济、信息革命、科学技术突飞猛进 ，使得人们特别关注创新。
便当创新被进一步引伸的时候，甚至有人说，创新是素质教育的 灵魂，创新是素质教育的核心，创新是素质教育的关键。似乎素质教育一下子主要成了创新 教育，或者说差不多被创新教育替代了。这些说法是不是准确的呢?是不是没有疑问的呢?
创新确实很重要，今天显得尤其重要，因此，创新教育当然也十分重要。
然而，这种重要性 并不足以证明上面那些提法的正确性。
我们可以先问问创新与创造是什么关系。其实，创造必包含创新。对于什么是创造，也是众 说纷纭，仅日本人就至少提出过80多咱创造的定义，但是这些多种多样的定义中却有一个共 同点，即基本上都认为是有新的特点。
所以可以说，创造是包含有创新意思的。
反过来看，创新是否一定是创造呢?不一定，并非凡新的东西都可以称得上创造。毫无价值 的东西人们并不愿意称它是创造，虽然它可能是新的。而价值判断又是多样的，或经济价值 ，或人文价值，或社会价值，包括适用价值，美学价值等。
当然，我们也可以约定，必须是有价值的东西才称得上创新，那么，创新也就可称得上创造 了。所以，只要仔细想一下就不难明白，创亲一词的内涵没有超出创造的含义，创新一词并 不新。如果不对创新一词加以约定，其积极含义便明显不如创造一词。
这时，我们完全无意 去贬低创新或创造教育，这是更准确的说法。当我们冷静下来的时候，我们会觉得：原来， 我们还是在说创造。
创造从何而来?当然要有创造力。有较强的创造力就可能作出较多、较大的创造；创造力不 强，就很难有更多的创造。
那么，创造教育是什么呢?那就是能够赋予学生创造力的教育。 创造力是格外重要的能力，但是，即使格外重要也还是属于能力的范畴。在能力之中，除了 创造能力之外，还有模仿能力，记忆能力等，这些能力对创造能力也不影响，但不能说这些 能力本身就属于创造力。
这样一分析，我们也就看清楚了：创造教育基本上属于能力教育的范畴，虽然创造能力是能 力之中格外重要的，创新教育的重要性也正基于此。
然而，关于能力问题的讨论，那是我国教育界和教育理论界在80年代研究的重点。
并且，那 时候对能力讨论的重点便是创造能力，便是创造教育。围绕着这一点，人们特别进行了关于 左右脑关系及其对教育的影响的讨论，进行了关于思维特点和不同类型思维的讨论，并且还 进行了一些关于创造教育的试验。
可以说，那时候在理论上和实践上都是取得了成果的。
现在，当我们说创新素质教育的灵魂，是素质教育的核心或关键的时候，那岂不是说我们在 80年代就已注意到了这个灵魂和核心，就抓住了这个关键?可是，事实并非如此。
素质问题是我国教育事业发展过程中出现的深沉的思索。就高等教育而言，90年代初有了一 些零星的议论，90年代中期逐渐成为普遍关注的热门话题。它是在人们关于知识与能力关系 的讨论并在较大程度上取得共识之后探讨的新课题，这一新课题的核心不是能力。
历史是最能说明问题的，高校素质教育兴起的初衷是“考虑如何强加人文教育，如何加强人 的教育，如何使社会经济的发展同道德水平的提高协调一致”[ 1 ] 。历史还清晰地表明，我国的 一些理工科大学最先敏感到素质教育的特殊意义，他们很早就已明白创造力的培养有多么重 要，但当他们思考素质教育的时候，则是从另一视角来考察的。
”近百年来，‘可为痛哭’ ‘可为流涕’‘或为长叹息’的是，中国人文，尤其是人文精神，被中国人‘批判’、糟踏、凌辱……于是人失灵魂，……物极必反，剥极而复，复兴人文，呼声四起。”[ 2 ] “人文精神 ，在中国，在西方，像一轮喷薄而出的第上红日，还在高等教育中兴起。
”[ 3 ] 这就是素质教育 兴起的重要历史背景。那时，人们心目中素质教育的灵魂是“做人”，是“人文”，是人的 “精神”。怎么理在变了，一下子变为“创新”了呢?当然，创新也体现一种精神，但创新 的含义不全在精神，而且这里又着重是科学精神，与人文精神不是同一个概念。
很明显，说创新是素质教育的灵魂，这种观点是对素质教育原有理解的一种改变。是原有观 点正确还是改变了的观点正确呢?是两者都正确或都不很全面吗?我们认为，改变后的观点是 不正确的，甚至可能是有碍人们进一步认识素质教育含义的。
当素质教育尚未被人们普遍准 确了解的时候，这种不正确的观点是更为有害的。
三、文化素质教育与素质教育
与基础教育相对于“应试教育”而兴起的背景有所不同，素质教育在高等教育中的兴起是基 于自己的沉思，基于对21世纪可能面临的挑战的沉思，尤其是针对自身之不足的沉思。
在表现形式上，与基础教育十分不同的一点是，大学素质教育是从加强文化素质教育开始的 。为什么是从这里开始的呢?这是由汇合在一起的两上问题所决定的，一是从事高等教育的 人(应当说首先是其中的一部分人)认识到人文教育对于大学生素质的重大影响，二是中国大 学人文教育的严重薄弱的现状。
作为一个时代背景，则还有人们对未来深沉而紧迫的思索。
科学教育能不能给学生以人文启示呢?很难说完全不能。科学与科学精神是两上不同的概念 ，但问题在于，在我们的教育中，是否有科学精神的教育?一说到精神，那便是人所独有的 ，科学工作是人去做的，人在科学活动中表现出来的精神特称之为科学精神(诸如崇尚真理 的精神，不畏艰险的精神，乃至为真理献身的精神，使科学服务于人类的精神等等)，这是 人文精神的一个方面，当我们把表现于科学活动中的科学精神也能呈现在学生面前的时候， 这种科学教育也给学生以人文启示。
权且不说我们现有的科学教育中存在的问题，即令是能起到直接作用。现在，越来越多的人 认识到，理工科大学生也必须接受充分的人文教育。人文教育对他们至少有这样三个方面的 作用：一是直接地让他们了解人类文化，特别是本民族的文化；二是让他们同时从科学价值 和人文价值两方面来思考和对待自己的科学技术活动；三是人文知识也可能使他们变得富有 激情、富有想象力，因而富于创造，使他们更聪明，使人得到更充分的发展。
人文价值并不直接表现出市场价值，但是，人文价值与科学价值的结合具有更高的价值，包 含市场价值。人文价值与市价值即不是一回事，也不是绝然没有联系的。由此，我们更能体 会到科学教育与人文教育相融合的重要性。
从事高等教育的一部分人，特别是其中那些自身就具有较好的人文底蕴的人，在清楚地认识 到人文教育重要性的同时，发现我国人文教育十分薄弱，薄弱到了令人痛心疾首的地步。造 成这种局面的原因大致也可以从三方面看。
首先，从50年代到70年代的20年间的极端“左”倾错误，大大摧残了我国人文学科和人文教 育。几乎把整个的文科世界都视为社会科学，而社会科学又都仅仅归结为阶级斗争学说，都 被视为政治科学，而政治科学即政治斗争的学说。
这样，有的人文学科被改变面貌了，有的 人文学科被批判、被取消了。其实，真正科学意义下的阶级观念也全然被歪曲了。人性被扭 曲，人的尊严被毁灭，中化文化遭到了灾难性的摧残。反映在学校教育上则是伦理教育没有 了，艺术教育没有了，中华文化(尤其是优秀传统文化)教育也基本上没有了。
其次，50年代院系调整所带来的单科院校林立的局面，使人文教育薄弱的局面更为严重。有 的单科院样很难找出一位通晓中国历史或中国文学的教授，至于能够组织和开展艺术教育的 教授更是凤毛麟角。
当然，这种局面的严重性只有在十一届三中全会之后，才能被人们更深 切地感受到。十一届三中全会之后，高等教育面临的最急迫的问题是恢复学校正学教学秩序 ，解决让学生能安心念书这个最起码的问题，被压抑的年轻人开始如饥似渴地吸职知识；很 快，在80年代中后期人们就敏锐地注意到能力的重要性及其时代意义；进入90年代，人文教 育薄弱的状况更加震撼着深入思索的人们。
20年来显示出了中国高等教育体制改革，从而在 更深刻的意义上推动着文化素质教育。
第三，事实上，对于强加人文教育重要意义的认识并不是一件很容易的事，从普遍的重社到 实际的实施文化素质教育，还有许多的困难。
高等学校从加强文化素质教育入手来推进素质教育，可以说是既有明确的针对性(针对人文 教育的严重不足)，又抓住了问题的关键。
然而，需要澄清的还有两个问题。一是，文化素质教育是入手处，是关键，但不是素质教育 的全部；二是，不能把文化素质教育视为只是对知识缺陷的某咱补足，它包含有知识结构问 题，但决不单是知识，就像我们不能把素质教育与能力教育相混同一样，即使是指最重的创 造能力问题，也不能说它是素质教育的灵魂，知识的补充和结构的调整自然也不能被视为素 质教育的关键。
相应的两种错误理解都是应当在素质教育推进过程中予以避免的。
三、转变观念的问题
许多人常爱说：“关键在于转为观念。”其实，这句话是有许多值得疑问之处的。
多年来，尤其是1995年，高等学校正式开展文化素质教育试点以来，我们一直认为，做人， 人格，人文精神，中华民族的民族精神，是素质教育的灵魂。
可是，近年来，关于创新的呼 声四起，于是，我们似乎也要“转变观念”了，“转变”成说“创亲是素质教育的灵魂”， 我们关于素质教育的一些观念一下子就变了。我们该不该这样变呢?
在文章的第一部分，我们已经作了回答。
问题不在于人们对创新本身意义的强调，甚至，我 们的教育对于学生创造意识的培育、创造能力的培养还存在着严重的缺陷，我们的教育要在 克服这一缺陷上下很大的功夫。问题在于，我们的素质教育是从一个新的视角对教育加以审 视的，在这个过程中，我们形成了许多正确的观念，为什么在强调创新(实则是创造)的时候 ，把这种正确的观念转变掉呢?这才是问题之所在。
我们还可进一步问：“事实能够充分证明”关键在于转变观念”这一命题的正确性吗?许多 人在谈到教育时，非常喜欢引用孔子，喜欢提到孟子、荀子，还喜欢提到蔡元培、陶行知， 为什么?那不就是在寻求教育观念中那种几十年、几百年甚至几千年不变的东西吗?我们研究 教育史，中国的，外国的，尤其笪视思想史，在一定程度上，我们也不正是在更广阔的范围 内，更长久的时间内，寻求仍然可供我们今天借鉴、仍然未变的观念吗?
回想起半个世纪来，我们教育的行程，是不是使人有变化太多的感觉呢?变来变去，似乎我 们很难把握住自己，把1978年以前的20年和以后的20年比较一下也是很有意思的：我们是不 是感到1978年以前的20年更难以令人捉摸呢?人们很难预料明年甚至明天教育战线将会发生 一个什么惊人的变化。
我们是不是感到1978年以后的20年比较能够把握一些东西了呢?例如 ，我们不再担心正常教学秩序会忽然被打破，因为“正常教学秩序是确保教学质量的基本条 件之一”这种观念现示会被转变了；我们再也不担心受到“智育第一”的批判，再也不担心 谁还敢说“知识越多越反动”的话了，因为“教学是实现教育目的的基本途径”这一观念再 不会被转变了。
正因为我们认识到的一些不变规律(观念)不会被轻易地转变，所以，我们更 踏实，所以，我们才有可能更好地研究更多更新的问题，也研究可能的变化。
我们对教育活动的不变规律(或在较长时间里起作用的东西)认识得越深刻、越系统、越全面 ，就可以说我们越成熟、越能把握住我们自己。
我国的教育事业发展至今，已使我们可以说 ，在很多情况下，我们是在扩展、充实、演进、发展、创造的提高，而并不总是在转变。
我们非常需要新的思想、新的观念、新的理论，但是如果这些思想或观念是处在一具变来变 去、翻来覆去的系统之中，那么，它们的价值也是有限的，人们可能以更多疑惑的上眼光望 着它们。
有些观念确实是需要转变的，那些被我们认定是过时的观念，那些被我们检验是错误的观念 ，需要加以转变。例如说，只要注意传授知识就必然会使学生具有良好素质的观念，就是错 误的观念；那种认为德育可以包含美育的观念，已被证明是不合实际的观念，因而是需要转 变的观念。
在有的情况下，关键在于转变观念；在有的情况下，关键在于坚定自己的观念，关键在于不 要随意(包括随大流)地改变自己的观念。
80年代初，在告别了动荡的“文革”之后，我们把主要精力集中在知识传授上；80年代中后 期，随着经济建设和社会的发展，教育迅速地明白了仅仅是知识的传透与能力培养结合起来 ；进入90年代，我们朝着未来的世纪思索，认识到素质教育的重要，并且逐步地树立了知识 的传授、能力的培养都不能替代素质的教育的正确观念。
事实已经证明这些观念是正确的， 为什么要去转变它们呢?不能因现在创新的喊声特别高而将素质教育纳入能力培养的范畴， 或者混淆了能力与素质，把能力或创新能力视为素质教育的核心、关键。这样就会把我们已 经形成的关于素质教育的正确观念给“转变”掉了，从而有害于素质教育。
四、教育过程的问题
对教育过程的某些片面理解，也构成了对素质教育深入发展不利的因素。
这里，我们所涉及的是微观教育过程，乃至教学过程。在这一过程中，应当考察多种教育要 素的演变特征，尤其要考察学生的发展征征与实质。
现在的问题在于如何看待学生的发展过 程，达明确了应当作多种要素的考察之后，这个问题显得更为突出。
传统的教育观念(特别表现于我们近几十年的传统教育理论中)认为，教育过程主要是(或者 干脆就是)认识过程。
为了与其他认识过程相区别，又常常加上一个修饰词：特残，即一个 特残的认识过程。但是如果没有把特残的含义加以具体化，那么这个“特残”也就意味着一 般化。于是有了关于特殊性的某些具体阐释。可是，即令是有了对于“一个特残的认识过程”这一说法的刻划，仍然存在很大的片面性。
教育过程不仅是认识心理的变化，更有值得关注的非认知心理变化，问题常常出在教育是否 关注到了过程的这一特性。这可以说是素质教育成败的关键。知识的积累，思维水平的提高 ，创造能力的增强，对素质的改善有基础的作用，但这些方面并不能直接解决情感、信念、 态度等方面的问题。
前者是认知方面的，后者是非认知方面的，前后都相互影响，但不能相 互决定，相互替代。
心理学的研究充分表明，意志、情感一类的心理过程与认识过程有关，但是，它们是双向相 关的，而且，意志，情感之粗的有其相对独立的作用与运行特点，并非完全由认知心理所决 定。
日常生活中，我们观察到的大量现象也可以表明这一点。一具文化水平较低的人与一个 受过完整高等教育的人相比，他们对父母的孝敬、师长的尊重、民族的忠诚，后者并不一定 比前者强，反之亦然。这不完全取决于知识量的大小，还必定取决于他们的体验与感受。
心 理学上这种经过检验的正确观点，应当被我们的教育所充分重视。对教育过程的理解不能忽 略了这一点，对素质教育过程的理解尤其不能忽略了这一点。
现在，越来越多的教育工作者意识到，素质是人的一种内在之物。
从中腔直接食进的疏菜、 水果、肉食、水产并不构成人的体质，它们通过人的一些生理系统和一定的过程影响体质。 同样，人直接习得的知识并不构成人的素质，它们通过一些心理系统和一定的途径影响素质 。饮食通过一定的内化过程影响体质，知识通过一定的内化过程影响素质。
前一内化过程由 生理系统完成，后一内化过程通过心理系统完成。
对于后一内化过程还必须作进一步的分析。知识的吸收，既要有认知心理的作用，又要有非 认知心理的作用，主末是认知心理的作用；而素质的改善，则既要有非认知心理的作用，又 要有认知心理的作用，主要是非认知心理的作用。
长期以来，我们忽视了心理学，尤其是忽视了对非认知心理的研究。即令是认知方面，我们 虽然是非常重视的，却只是从哲学的认识论角度去重视，然而，哲学的认识论并不能取代心 理学的研究与作用。因此，我们遇事就是首先解决认识问题，首先进行思想动员，到了最后 总结时，第一条经验大体上都是认识问题解决得好，首先是领导人的认识好。
这种普遍存在 的公式直至今日仍很普遍。这种状况也影响到了教育，影响到了教育理论，因而在教育实践 中重认知(这是对的)，却十分忽视非常认知心理过程(这是不对的)。这个问题是从教育理论 到教育实践都急待解决的，尤其是我们的素质教育理论与实践必须解决这个问题，否则，素 质教育的进一步深入便会受阻。
五、教育方法的问题
对上教育过程上述理解，使我们不能不立即考虑相应的教育方法问题。
由于曾经把教育过程只是视为一种认识过程或特殊的认识过程，因此在方法上也就着重于解 决认识问题，甚至由此而产生过多的说教。
实际上，教育心理学早已证明，过多的教导产生 的更多的是副作用，青少年不喜欢赤裸裸的告诫和嘱咐。
不是说解决认识问题不重要，但是，第一，是否真的解决了认识问题；第二，仅仅解决认识 问题并不等于就解决了信念、态度、志趣、感情的问题。
知识面的扩充、知识结构有合理也是重要的，例如，针对人文教育的薄弱，我们从扩充学生 的人文知识入手，使他们的知识结构更合理，这是很正确、很重要的。但这还不等于是素质 教育。素质教育也不等同于一般的知识教育，包括人文知识教育。
由于在素质教育中非认知心理的作用是特别重要的，那么有利于情感健康，有利于信念形成 ，有利于心理健全的方法应被特别注重。
因为体验与感受是特别重要的。所以应更为重视造成一个有利于学生体验和感受的环境。
在 许多情况下，对于学于，我们不一珲是在教他们，而是在引导他们品味、体念、甚至是让他 们去欣赏。良好的环境本身就起到这种引导作用。
教育者教育的有效性，常常在于他们使学生感到自己只是一位引导者。
当受教育者感到站在 自己面前的并不是一位教育者的时候，往往有最好的教育效果。如果教育者赤裸裸地向学生 声称我是来教育你们的，那么学生会以一种异样的眼光看待教育者，这种异样的眼光使学生 更难从感情上靠近教育者。
我们有许多博物馆、文物馆、纪念地……，能对青少年起到很好 的教育作用，这种教育作用的发挥特别需要青少年的情感融入，需要他们去体味、体验甚或 是欣赏，才能有效实现这种融入。但是，我们常常看到一些十分讲究形式的人在这种场地挂 上“教育基地”的牌子，这种做法实在是太缺乏教育意味的教育，到处贴上“教”的标签， 那恰好是拉大了与教育的距离。
真正的教育者心态往往是把自己和受教育者摆在一起，一起 与他们去体念，去品尝，一起去共同感受，并时刻首先检验自己的。
素质教育固然也少不了显性的教育形式，但隐性教育有不可替代的良好效果。有越来越多的 教育工作者开始注重隐性方法，隐性的形式，隐生的教育，因而也特别重视隐性文化的建设 。
假定我们在校园里的某一地段修建了孔子、屈原、司马迁……的塑像，这本身将会隐含着 对学生的许多教育资源，这极有可能给他们更好体验自己民族精神和文化的一个环境，极有 可能使他们更易感受中华民族的伟大，并产生一种尊重、尊严，对自己文化的尊重，地自己 民族尊严的崇尚。
又假定在这一地段再挂上一块牌子，上面写说“教育基地”，那实在是弄 巧成拙。正如任何真正的艺术品上只有艺术的“语言”而决不需要一般语言来标明一样。
方法上加以改进，用更好的方法来推进素质教育，也是教育的沉思。
总之，素质教育进程中 ，许多观点、内容、形式和方法的问题有待我们深入研究，保持我们已经把握住的东西，补 充我们不足的东西，修正我们错误的东西。
素质：中国教育的沉思!
参考文献：
[1]周远清。
加强文化素质教育。提高高等教育质量，见：中国大学人文启思录(一)序。武汉： 华中理工大学出版社，1996(10)
[2][3]涂又光。论人文精神。见：中国大学人文启思录(一)。武汉：华中理工大学出版社，199 6(10)：318，319
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